Disrupting Class: terugblik

Tuesday-Chalk-BoardOp de ManagementSite trok het artikel ‘De waarheid over Disruptieve Innovatie‘ van de hand van Sjors van Leeuwen mijn aandacht. Ruim vijf jaar geleden kocht ik het boek Disrupting Class van Clayton M. Christensen. Ik heb destijds de moeite genomen daar deze samenvatting van te maken, omdat ik de boodschap van Disrupting Class wilde delen.

In ‘De waarheid over Disruptieve Innovatie’ worden – mede op basis van een onderzoek door Jill Lapore – kanttekeningen en vraagtekens gezet bij de theorie van Clayton M. Christensen. Niet alleen in de VS, maar ook hier aanleiding voor stevige discussies. Wat betekent de twijfel aan de theorie van disruptieve innovatie voor de uitgangspunten en conclusies van Clayton in zijn boek Disrupting Class?

Ik heb geen diepgaand onderzoek gedaan, maar mijn eerste reactie is: niets. In Disrupting Class geeft Clayton zelf aan dat de situatie in het onderwijs niet te vergelijken is met die van bedrijven. ‘Nonconsumers’ tref je niet aan in het onderwijs. De vernieuwingen zullen plaats moeten vinden in de onderwijsorganisaties zelf. Clayton heeft met Disrupting Class primair een ‘gedeelde taal’ willen neerzetten die beschrijft welke stappen nodig zijn om het onderwijs te veranderen. Zes jaar na de publicatie van Disrupting Class durf ik te stellen dat een aantal van zijn aanbevelingen zijn gerealiseerd. Hoogstwaarschijnlijk niet als gevolg van zijn boek, maar als gevolg van andere (met name technologische) ontwikkelingen zoals de komst van de tablet en de verdergaande digitalisering van de leermiddelen. Niet in de vorm van een ‘disruptie’ waarbij het beeld van breekijzer bij mij naar boven komt, maar in de vorm van een hefboom (of beter gezegd: meerdere hefbomen, waarbij er geen causaal verband kan worden gelegd welke hefboom welke verandering heeft veroorzaakt). Een aantal voorbeelden:

  • De leerling staat meer centraal. Leren op maat en passend onderwijs staat op de agenda.
  • Hetzelfde geldt voor adaptief leren (nu nog vooral docent gestuurd).
  • Inzet en gebruik van ICT binnen de lerarenopleidingen: kennisbasis ICT.
  • Er is steeds meer lesmateriaal online beschikbaar.

Als laatste: het door Clayton genoemde autonome team / afsplitsing. Ook daarvan zijn voorbeelden te zien: beroepsgerichte vmbo-afdelingen die zich afsplitsen van het grote geheel en samen werken met hun vakcollega’s van een andere school in dezelfde plaats/regio. Niet ingegeven door ideologie maar omwille van een keiharde economische noodzaak.

De subtitel ‘How Disruptive Innovation Will Change the Way the World Learns’ van Disrupting Class geeft mijns inziens aan het boek meer een trendwatcher rapport is dan een richtsnoer. Van disruption in het onderwijs is geen sprake. Daarvoor is de wendbaarheid en het verandervermogen van onderwijsorganisaties te klein. Sustaining Class was een passender titel geweest. De waarschuwing op de achterkaft blijkt (achteraf) flink misplaatst. Niet alleen de levenscyclus van bedrijven wordt korter: ook die van boeken!img133

Dood paard

Stel je beschikt als medewerker over de volgende competenties:

  • Doet (ook ongevraagd) voorstellen tot verbetering, verandering of vernieuwing
  • Doorbreekt bestaande denkkaders, denkt ‘out of the box’
  • Combineert bestaande benaderingen tot nieuwe oplossingen
  • Doet onderzoek om tot meerdere nieuwe oplossingen of benaderingen voor een vraagstuk te komen
  • Hanteert bij vraagstukken nieuwe invalshoeken
  • Heeft meerdere ideeën bij het oplossen van vraagstukken
  • Bedenkt nieuwe toepassingen
  • Blijft werken aan het bereiken van een gesteld doel, ook als het langere tijd duurt
  • Blijft zoeken naar andere wegen en komt niet snel met “het kan niet”

Een mooie lijst waar menig leidinggevende enthousiast van zal worden. Zoals alles, horen bij deze sterke punten ook valkuilen die naar mijn mening prachtig verbeeld wordt in ‘de theorie van het dode paard’:

dood-paard

klik op de afbeelding om hem te vergroten

Ik verwacht dat bij iedereen nu wel beelden naar boven komen waarin je bovenstaande herkent. Dit zal men niet voor ogen hebben gehad bij bovengenoemde competenties. Zoals eerder door mij aangegeven: bij competenties hoort een context! Zonder context is een competentie een voorbeeld van één van de bekendste (Zen) koans: ‘Wat is het geluid van één klappende hand“?

Nietige worm

Het meesterwerk ‘Het et-ceteraprincipe‘ van Thijs Homan is doorspekt met visuele taal en metaforen. Een mooie en veelzeggende term vind ik het ‘worm’s eye perspectief’. In de meeste organisaties wordt de manager een helicopterview toegedicht (of claimt de manager dat hij/zij deze heeft). De manager zou het geheel vanaf een afstand kunnen overzien: de manager als bewaker in het centrum van het panopticum.
Homan relativeert dit. Het beeld dat de manager van de werkelijkheid heeft wordt – net als bij ‘gewone’ mensen – gevormd door informatie van en gesprekken met de mensen in de directe omgeving (hun petri schaaltje). Op micro niveau dus. Deze betekenisgeving wordt vervolgens als waar en objectief bestempeld. In Homan termen: hun tafelkleedje is het beste. Homan toont aan dat wij – dus ook de managers – slechts twee lagen diep kunnen kijken binnen onze netwerken: binnen ons eigen petri schaaltje (de collega’s met sterke verbindingen) en de petri schaaltjes waarmee we via zwakke verbindingen zijn verbonden. Iedereen bekijkt de werkelijkheid dus vanuit het ‘worm’s eye perspectief’. We zijn allemaal nietige wormen!

Wat gebeurt er dan in organisaties? Homan verbeeldt dit door te verwijzen naar het Tamana-toneelstuk. De zaal is een grote verzameling kamers die onderling verbonden zijn. De toeschouwers zitten niet vanaf een afstand op stoelen toe te kijken, maar bewegen zich – net als de toneelspelers – door de kamers. De toeschouwers kunnen ook een interactie aangaan met de toneelspelers. Het verloop van het toneelspel staat dus niet van tevoren vast en hangt volledig af van de beslissingen en (inter)acties van de toneelspelers en het publiek. Elke toeschouwer zal een eigen beeld vormen van het toneelspel (worm’s eye perspectief). In feite ontstaat er zo een bijna oneindige verzameling toneelstukken. Niemand (zowel speler als toeschouwer) heeft het overzicht over het hele toneelstuk. Hooguit kan je, door met elkaar in gesprek te gaan, je retrospectief een beeld vormen van een deel van het toneelstuk. Achteraf worden er betekenissen toegekend aan wat je hebt gezien en ervaren. Niemand zal kunnen claimen dat de uitkomst van het toneelstuk het gevolg is van zijn/haar beslissing of actie.

bron: teggelaar.com

bron: teggelaar.com

mindshift

denkraamVia de blog ‘Mindshifting: (hoe) kunnen we mindsets veranderen?‘ van Wilfred Rubens werd ik geattendeerd op de afscheidsrede van Robert Jan Simons. Het volledige artikel is te downloaden via zijn site visieopleren.nl onder publicaties. Aan de hand van een aantal metaforen (onder andere geloof in Sinterklaas en roeien in Vietnam) vormt hij beelden van het begrip mindset (ik heb daarvoor al eerder de term ‘denkraam‘ gebruikt).

Robert Jan Simons definieert mindset als: “Een aantal samenhangende, meestal impliciete, voor henzelf vanzelfsprekende, assumpties, opvattingen en kennisonderdelen, van individuen of groepen, vaak rondom een kernidee, basisassumptie, die het gedrag van deze mensen blijvend bepalen”. Naast de individuele mindshift  behandelt hij ook de collectieve mindshift. Ik zie daarin overeenkomsten met de lokale en collectieve betekeniswolken die Thijs Homan beschrijft.

In zijn publicatie gaat Robert Jan Simons nader in op mindsets ten aanzien van nieuwsgierigheid, leren en het geven van feedback door leraren. Hij komt met een stappenplan waarin – afhankelijk van de fase van leren – mogelijke interventies zijn opgenomen. Voor het tot stand komen van een mindshift zijn anderen nodig. Daarin zie ik weer een parallel met Homans ‘eilandhoppen’ en ‘ideeënsex’: “Het ontwikkelen van nieuwe beelden is deels een individueel proces, maar zeker ook een interactioneel proces”.

In veel verandertrajecten wordt (nog) te weinig rekening gehouden met verschillen in individuele en collectieve mindsets. Robert Jan Simons stelt in zijn conclusie dat meer onderzoek nodig is naar het hoe van het veranderen van een mindset. Hij geeft aan het merkwaardig te vinden dat hiernaar nog zo weinig onderzoek is gedaan. Dit is in lijn met de bevindingen van Thijs Homan: “Er kunnen nieuwe options for action emergeren, maar of die nieuwe options for action ook daadwerkelijk tot concrete en voorspelbare successen zullen leiden is niet bekend”.

Het artikel van Robert Jan Simons heeft mijn beperkte denkraam (mindset) ten aanzien van leren en veranderen bekrachtigd. In het kader van dit onderwerp kan je stellen dat hier sprake is van een paradox: het heeft mijn mindset versterkt, waardoor een mindshift minder waarschijnlijk is.

et-cetera principe

SchakenIk heb het boek ‘het et-cetera principe’ van Thijs Homan uitgelezen. Het is onmogelijk om in een paar zinnen aan te geven wat de kern is van zijn verhaal of wat het et-cetera principe inhoudt. Ik zie wel enige overeenkomsten met ‘het 65e veld‘, waarbij de 64 velden dan het speelveld van de manager voorstelt. Wil je toch een indruk krijgen, bekijk dan de elevatorpitch van Thijs zelf. Voor mij was het vooral een feest van herkenning. Herkenning van hetgeen ik om mij heen zag en zie gebeuren in mijn vorige en huidige werk en omgeving. Mijn twijfel over de maakbaarheid van organisaties en dingen die daarbinnen (en –buiten) gebeuren wordt vet en dubbel onderstreept.

Het beeldende taalgebruik van Thijs Homan past goed bij mijn denken, lezen en vertolken in beelden. Termen als petrischaaltjes, zwakke en sterke verbindingen, eilandhoppen, ideeënsex, game en play, betekeniswolken, tafelkleedjes, bassin, tekstweb, polycentrisch, -vocaal en –valent helpen mij zijn uitgebreide theorie te begrijpen. Of beter gezegd: mijn lokale betekeniswolk aan te vullen en op te schudden.

Het et-cetera principe biedt mij handvatten beter te begrijpen wat er gebeurt in de organisaties waar ik met enige regelmaat een kijkje in de keuken mag nemen. In tegenstelling tot veel management- en veranderliteratuur komt Thijs Homan niet met een recept voor dé oplossing. Een deel van een oplossing ligt in het actief zoeken van verbinding en het aangaan van de dialoog (zonder dat daarbij iets voorspeld kan worden over het resultaat daarvan): van Etwas naar Etwas.

Ik vind het boek een absolute aanrader. Lezen dus! Laat het et-cetera principe een verstoring zijn van je huidige lokale betekeniswolk ten aanzien van managen, leidinggeven, visie, missie, strategie, kpi’s, planning, organisatiestructuur en veranderkunde. Ten aanzien van dit alles past slechts – om in Homans eigen woorden te spreken waarmee hij zijn boek afsluit – gepassioneerde nederigheid.

Boek: Onderwijs met ICT

Vrijdag 1 november 2013 heeft op Hogeschool Windesheim de officiële presentatie van het boek ‘Onderwijs met ICT’, waaraan ik een bijdrage heb geleverd in de vorm van een hoofdstuk over het leerlingvolgsysteem, plaatsgevonden. Op de foto de aanwezige auteurs.

Aike van der Hoeff, Jan Cees Rutgers, Erik Bolhuis, Frank Thuss, Manon Bonefaas, Pauline Maas, Remco Pijpers, Justine Pardoen

Aike van der Hoeff, Jan Cees Rutgers, Erik Bolhuis, Frank Thuss, Manon Bonefaas, Pauline Maas, Remco Pijpers, Justine Pardoen (met dank aan Annet Akker)

De zaal was goed gevuld. Naast het officiële deel waren er presentaties van Frans Thuss en Alfons ten Brummelhuis. Frank lichtte in zijn presentatie het verschil toe tussen ´leren met een mobiel device´ en ´mobiel leren´.

Alfons deed de stellige uitspraak dat het onderwijs 20 jaar heeft gewacht op dit boek. Hij positioneerde ons boek als verbinding tussen de ‘oude’ en nieuwe situatie. In de nieuwe situatie (in mijn vrije interpretatie: na de uitgave van dit boek) kan en mag vrijblijvendheid volgens hem geen rol meer spelen. Gebruik van ICT in het onderwijs is noodzaak. Docenten moeten als professional competenties beheersen om te beoordelen wat werkt in welke situatie. Het boek sluit nauw aan bij de ‘kennisbasis ICT’. Alfons belichtte in zijn presentatie ook waarom de inzet van ICT in het onderwijs zo moeizaam verloopt aan de hand van bekende voorbeelden: ‘chasm’ (zie ook mijn blogje ‘tipping point’) en ‘olievlek werking’. Het boek biedt een handreiking voor de docent in opleiding, maar is zeker ook te gebruiken voor en door docenten die werkzaam zijn in het Voortgezet Onderwijs.

Wat vinden anderen van ons boek? Er zijn inmiddels twee recenties gepubliceerd:

Ik kijk terug op een boeiende en leerzame periode van 2 jaar die voorafging aan de uiteindelijke uitgave van ons boek. Het was een zoektocht langs (onderwijs)visie, kaders, doelgroepen en uitgangspunten binnen een team van mensen van verschillende achtergronden. Wat ons bindt is de passie voor onderwijs en ICT. De kunst was vooral: weglaten, waarbij de verbinding overeind moest blijven. Als je de recensenten mag geloven, zijn we daarin geslaagd.

Onderwijs en vooral ICT zijn altijd in beweging. Een boek schiet tekort als middel om die beweging te volgen. Er komt daarom een site waarin de aanvullingen op het boek worden opgenomen. Ik kan het boek dus nog niet dichtslaan.

Handelingsverlegenheid

De term handelingsverlegenheid heeft, sinds het uitbrengen van het rapport van de commissie Samson betreffende sexueel misbruik binnen de jeugdzorg, meer aandacht gekregen. “Het taboe op seksualiteit en de handelingsverlegenheid van de professionals heeft mij verbaasd”, zegt Rieke Samson. Ik ben minder verbaasd!

Handelingsverlegenheid wordt vooral in verband gebracht met de zorg en het onderwijs. Definitie Taalunieversum (onderwijstermen): “Toestand die ontstaat wanneer individuele leerkrachten of de school in het algemeen geen verantwoord adequaat antwoord (meer) kunnen geven op de specifieke instructie- en onderwijsbehoeften van één of meer leerlingen“.

Handelingsverlegenheid is (blijkbaar) gerelateerd aan een onbekende (meestal complexe en nieuwe) situatie en je eigen beperkte repertoire (competenties). Dit geldt niet alleen voor individuen, maar ook voor groepen en organisaties. Er is sprake van een aarzeling (je weet het even niet meer), terwijl de situatie om actie vraagt. Om tot actie te komen, moeten in deze gevallen routines worden doorbroken.

Laten we nu – en dat geldt niet alleen voor de zorg en het onderwijs – vooral geleerd hebben zaken te categoriseren, in hokjes te stoppen. Op gedrag of een situatie plakken we een etiketje, zodat we vervolgens kunnen vaststellen welke (be)handeling vereist is. Omdat ik het zelf niet beter kan verwoorden, citeer ik hieronder Mathieu Weggeman uit Leidinggeven aan professionals? Niet doen!

De aanpak is doorgaans de complexe situatie te vereenvoudigen en vervolgens te standaardiseren. Perrow (1970) heeft dit mechanisme ‘pigeon holing’ genoemd. Het bestaat hierin dat de professional de behoefte van de klant diagnosticeert en categoriseert in termen van een veelkomend geval waarvoor een standaard aanpak of programma aanwezig is hetgeen vervolgens van toepassing wordt verklaard. Mensen, problemen en situaties “are categorized and placed into pigeon holes because it would take enormous resources to treat every case as unique and requiring thorough analysis. Like stereotypes, categories allow us to move through the world without making continuous decisions at every moment”. De professional zet dus zijn kennis in om een correcte diagnose te stellen en op basis daarvan de juiste keuze te kunnen maken uit de beschikbare standaardprogramma’s en protocollen.
“Als je alleen over een hamer beschikt, ben je geneigd de hele wereld als een spijker te zien” zou Abraham Maslow ooit hebben gezegd.

Er is geen spoorboekje voor dit soort situaties en terugkeer naar de vertrouwde ‘duiventil’ werkt contraproductief. Het lijkt alsof handelingsverlegenheid steeds vaker voorkomt. Pigeon holing is niet de enige verklaring. De situaties waarmee je als professional of organisatie wordt geconfronteerd, worden steeds complexer. Er moeten steeds meer (en sneller) keuzes worden gemaakt en de betrokkenen worden steeds kritischer en zijn ook vaker goed geïnformeerd. Mathieu Weggeman maakt onderscheid tussen routinematig werkende professionals en improviserende of innoverende professionals. Ik vermoed dat handelingsverlegenheid vooral voorkomt in de categorie R-Prof.

bron: Leidinggeven aan professionals? Niet Doen!

Erkennen van de handelingsverlegenheid is een startpunt voor het uitbreiden van je competenties; het in samenwerking met andere professionals zoeken naar een ‘doorbreker’ en/of het inschakelen van collega’s / externen met complementaire competenties (I-Profs?). Werkt dat allemaal niet, dan rest er nog maar één ding: uit de situatie stappen. Dat laatste is makkelijker gezegd dan gedaan, want over het algemeen zal er een (zakelijke) relatie bestaan met een lange historie. In ICT terminologie: er is sprake van een deadlock.