Feitenkennis

In de kerstvakantie gun ik mijzelf de tijd om wat te lezen. Maar: “wat”? Ik laat mij daarbij graag inspireren. Bij het bestuderen van de stemming voor het beste populair wetenschappelijke boek van 2018 las ik in het commentaar de opmerking dat het boek Feitenkennis van Hans Rosling ontbreekt in de lijst. Ik ben een groot fan van de manier waarop (de helaas te jong overleden) Hans Rosling zijn gedachtegoed deelt. Ik gebruik dit filmpje van één van zijn TED presentaties als introductie van het thema datavisualisatie en -analyse in atheneum 5 bij mijn lessen informatica.

Ik heb direct het e-book gekocht en vrijwel in één adem uitgelezen. Het is een absolute aanrader. Hans Rosling weet op een aangename en humoristische wijze je betekeniswereld te verstoren. Dit boek had op nummer 1 moeten staan!

Het boek begint met een test van 13 vragen over de toestand in de wereld. De scores zijn zeer laag (slechter dan een chimpansee: slechter dan willekeurig), ongeacht herkomst of opleiding van de respondenten. Er is iets systematisch mis met ons wereldbeeld.
Hans heeft zich uiteraard de vraag gesteld waardoor dit komt. In het boek geeft hij zijn antwoorden door 10 instincten te beschrijven die een rol spelen bij onze misvormde beeldvorming.

  1. Kloofinstinct. De sterke neiging tot binair denken: dingen in twee verschillende groepen te verdelen, bijvoorbeeld arm vs rijk. Hij onderscheidt vier inkomensniveaus (level 1 t/m 4) en laat zien dat de meerderheid zich in het midden bevind.
  2. Negativiteitsinstinct. Onze neiging om meer slechts dan goeds te zien. Veroorzaakt door onjuiste denkbeelden over het verleden; selectieve verslaglegging door journalisten (goed nieuws is geen nieuws) en het gevoel dat het harteloos is om te zeggen dat het beter gaat zolang er nog slechte dingen zijn.
  3. Rechte-lijninstinct. De neiging om altijd rechte lijnen te zien. Veel vaker hebben trendlijnen een kromming (S-curve, glijbaan, bulten of exponentieel).
  4. Angstinstinct. De wereld zit vol gevaren (terwijl de wereld nog nooit zo veilig en weinig gewelddadig is geweest dan nu): natuurrampen, oorlog en conflicten, besmetting en terrorisme. Mede door de aandacht in de media wordt het risico (gevaar * blootstelling) overschat.
  5. Grootte-instinct. De neiging om dingen uit verhouding te zien. We richten onze aandacht en middelen op individuele incidenten of zichtbare slachtoffers. Losstaande cijfers zijn vaak indrukwekkend, maar misleidend.
  6. Generalisatie-instinct. Iedereen is voortdurend (onbewust) bezig te categoriseren en generaliseren. Dit geeft ons structuur. Maar het bepaalt ook hoe we zelf de wereld zien en maakt het lastig vraagtekens te plaatsen bij onze eerdere aannames.
  7. Lotsinstinct. Het is altijd zo geweest en het zal nooit veranderen: onveranderlijk en onveranderbaar. Langzame verandering wordt vaak niet gezien, maar is ook verandering.
  8. Eenperspectiefinstinct. Simpele ideeën zijn erg aantrekkelijk: alle problemen hebben één oorzaak en voor alle problemen is één oplossing. De werkelijkheid is echter veel complexer (en chaotischer).
  9. Zondebokinstinct. Op zoek gaan naar een duidelijke, simpele reden (de ‘slechterik’) waarom er iets naars gebeurt. Politici, journalisten, vluchtelingen, buitenlanders, instellingen en leiders worden gemakkelijk als zondebok aangewezen.
  10. Urgentie-instinct. De aansporing om nú in actie te komen, waardoor je minder kritisch nadenkt en sneller besluiten neemt / in actie komt. Hoewel dit instinct op nummer 10 staat, noemt Hans dit de ergste vertekenaar van ons wereldbeeld en komen alle hierboven genoemde instincten samen in dit instinct.

Elk instinct is een hoofdstuk en wordt afgerond met tips hoe je dit instinct in bedwang kunt houden. Met aandacht voor de feiten / data in hun perspectief. Data als therapie. “Je kunt de wereld niet kennen zonder cijfers. Maar je kunt de wereld ook niet kennen met alleen cijfers” is een quote die een aantal keren in het boek terugkomt.

Letterlijk zijn laatste woorden zijn: “met een op feiten gebaseerd wereldbeeld kunnen we zien dat de wereld niet zo slecht is als ze lijkt – en we kunnen zien wat we moeten doen om haar beter te maken.

Veel meer van het gedachtegoed van Hans Rosling (en zijn zoon en dochter) is te vinden op de website gapminder.org. Kijk vooral ook op Dollar Street.

Disrupting Class samenvatting

Ik heb Disrupting Class nu voor de tweede keer gelezen en samengevat. Ik heb het boek onder de aandacht gebracht bij diverse collega’s. De reactie: “ik heb daar geen tijd voor, ik lees liever een goede samenvatting” (van wie zouden onze leerlingen dat toch geleerd hebben?) heeft mij doen besluiten een samenvatting te maken en deze te delen.

De bundeling van mijn blogposts in de vorm van een pdf vind je hier. Veel leesplezier.

Disrupting class: 9

‘Giving the schools the right structure to innovate’. De titel doet vermoeden dat Clayton in dit hoofdstuk met oplossingen komt. Dat is niet het geval. Hij beschrijft structuren die noodzakelijk zijn bij verschillende vormen van innovatie.

Initieel wordt een organisatiestructuur opgezet om de ontwikkeling en levering van producten en/of diensten mogelijk te maken. In een volwassen stadium van de organisatie bepaalt de organisatiestructuur de architectuur van de producten en/of diensten. Wanneer deze fundamenteel moeten worden gewijzigd, wordt dat verhinderd door de bestaande organisatiestructuur.

Clayton heeft de volgende classificatie opgesteld voor de aanpak van innovaties:

bron: Disrupting Class

De eenvoudigste categorie betreft verbeteringen / veranderingen op afdelingsniveau. Hierbij bestaat geen onderlinge afhankelijkheid met andere afdelingen. Een voorbeeld is de keuze van een nieuwe methode door een vaksectie.

Voor veranderingen waarbij er sprake is van een voorspelbare afhankelijkheid tussen afdelingen, is er een ‘lichtgewicht’ projectteam nodig. De projectleider (vierkante blokje) coördineert werkzaamheden. Dit wordt weergegeven door de stippellijnen tussen de projectleden (bolletjes). De projectleden blijven primair verantwoordelijk voor de (resultaten van) de afdeling. Dit wordt weergegeven door de verticale (gesloten) lijn. De teamleden vertegenwoordigen hun afdeling en behartigen de belangen daarvan. Voorbeeld is de invoering van een electronische leeromgeving.

Wanneer er een nieuw product (of dienst) moet worden geïntroduceerd, is een ‘zwaargewicht’ team noodzakelijk. Er is een grote(re) mate van onvolspelbaarheid. De teamleden uit de verschillende disciplines moeten samenwerken en hun expertise inbrengen. Het belang van het nieuwe product staat voorop, niet dat van de afdeling(en).

De meest vergaande vorm is een autonoom team. Daarbij moet een hele nieuwe organisatorische eenheid (business unit) worden gevormd. Dit team opereert buiten de bestaande organisatiestructuur. In de terminologie van hoofdstuk 8 is er bij de inzet van een zwaargewicht of autonoom team sprake van afscheiding.

Clayton gebruikt de ontwikkeling van de Toyota Prius als voorbeeld van de inzet van een zwaargewicht team. Voor dit nieuwe product moest de kennis van bestaande onderdelen en productiemethoden worden gecombineerd met de ontwikkeling van nieuwe onderdelen. Ook productielijnen moesten opnieuw worden ontworpen. Het hoe is vastgelegd, zodat er een basis was voor latere verbeteringen.

In onderwijsorganisaties is bijna uitsluitend sprake van veranderingen met behulp van functionele of lichtgewicht teams. Vorming van een zwaargewicht team is vrijwel onmogelijk, omdat de teamleden niet (kunnen) worden vrijgemaakt. Fundamentele veranderingen zijn hierdoor nagenoeg uitgesloten.

In de U.S. kunnen zogenaamde ‘Chartered Schools‘ fungeren als een zwaargewicht team. Deze scholen stappen uit de bestaande structuur van schooldistricten (afscheiding) met als doel nieuwe vormen van onderwijs aan te bieden. Clayton merkt nadrukkelijk op dat hier geen sprake is van een disruptive innovation. Er is immers geen sprake van non-consumers. Zodra een nieuwe vorm van onderwijs succesvol is, moet worden vastgelegd en gedeeld – net als in een later stadium bij de ontwikkeling van de Toyota Prius gebeurde – wat voor welk type leerling onder welke omstandigheden werkt.

De grootste valkuil van dit soort initiatieven is dat ze niet passen in de publieke voorstelling van hoe scholen zouden moeten functioneren.

Disrupting Class: 1

De titel van hoofdstuk 1 is “Why schools struggle to teach differently when each student learns differently”.
Intuïtief en uit eigen ervaring weten we dat we op verschillende wijze leren. Er zijn verschillen in leerstijl, aanpak en tempo. De cognitieve psychologie en neurowetenschap bevestigen dat we op verschillende wijze leren, maar het is onduidelijk waardoor die verschillen worden veroorzaakt. Clayton gaat uit van de bewering: mensen leren op verschillende manieren.

De ‘oude’ definitie van intelligentie, uitgedrukt in een cijfer (IQ) is te beperkt. Howard Gardner definieert intelligente als de bekwaamheid problemen op te lossen of iets bestaands aan te passen aan veranderende omstandigheden. Hij onderscheidt acht intelligenties. Voor de opsomming hiervan (en een hele set aan toepassingen) verwijs ik naar webje. Als de vorm van onderwijs aansluit bij je intelligentie, wordt de intrinsieke motivatie bevorderd. De meervoudige intelligenties vormen één dimensie van leren. De verschillende leerstijlen een tweede. Het leertempo vormt de derde dimensie.

Gegeven deze verschillen zou je verwachten dat het onderwijs hierop is ingericht. Clayton stelt de vraag waarom scholen hun manier van onderwijzen en testen hebben gestandaardiseerd. Om deze vraag te beantwoorden maakt hij de vergelijking met productontwikkeling. Er bestaat veel onderlinge afhankelijkheid bij de ontwikkeling van producten. Denk bijvoorbeeld aan de lamp in relatie met de fitting of de componenten van een PC. Dankzij standaardisatie kan een fabrikant zich richten op de verdere ontwikkeling van zijn product.

Clayton trekt dit door naar het onderwijs: instructie en testen zijn gestandaardiseerd. Maatwerk binnen onderling afhankelijke systemen is duur. Daarom delen we leerlingen in in leeftijdsgroepen en niveau en gebruiken we standaard leermateriaal. Dit is geïnspireerd door het efficiënte industriële systeem.
Hij stelt de vraag of het mogelijk is om binnen dit (industriële) geünificeerde model aan te sluiten bij de verschillen tussen leerlingen. Er zijn (in de VS) een aantal exprimenten op kleine schaal. Deze zijn niet zonder problemen.

Als verklaring voor die problemen gebruikt Clayton de metafoor van de omgekeerde magnetische aantrekking: gelijke polen trekken elkaar aan. Bij doelt hierbij op de doceer- en leerstijlen. Het is een vicieuze cirkel. Leerlingen worden het meest aangesproken door de docent en de leerstof die het best bij hun leren past. Deze leerlingen blinken uit en de kans is groot dat zij weer docent worden.
Samengevat: het huidige onderwijssysteem, de manier waarop docenten worden getraind, homogene groepen leerlingen worden gevomd, het curriculum is vormgegeven en de bouw en inrichting van de schoolgebouwen is gebaseerd op standaardisatie.

Clayton stelt dat dit onderwijssysteem aan de ene kant van het spectrum zit. Aan de andere kant zit het volledig leerling-gerichte. Volgens hem kan de inzet van ICT bij leren een verschuiving binnen het spectrum veroorzaken. Over deze verschuiving gaat hoofdstuk 2.

Disrupting Class: inleiding

In mijn blogpost Cramming heb ik aangegeven een samenvatting van het boek Disrupting Class van Clayton M. Christensen te maken. Vandaag de eerste stap.

Na het verplichte hoofdstuk ‘dankbetuiging’, waarin de schrijvers degenen bedanken voor hun bijdrage aan dit boek dat ze opdragen aan hun familieleden, volgt de inleiding.

De schrijvers stellen dat de prestaties van het onderwijs (in de VS) achterblijven bij de verwachtingen. Een aantal mogelijke verklaringen hiervoor worden door de schrijvers onderuit geschoffeld:

  • Er wordt te weinig geld besteed aan onderwijs. De VS besteedt meer geld per leerling aan onderwijs dan de meeste andere landen. Toch zijn de prestaties van de leerlingen niet beter dan die in andere landen.
  • Er zouden te weinig computers beschikbaar zijn. In 1998 was de ratio leerling:PC 12:1 en in 2003 4:1 zonder dat dit tot verbetering van de prestaties heeft geleid.
  • De betrokkenheid van ouders en leerlingen neemt af. Dit zou gerelateerd zijn aan de toename van ‘minderheden’ en verdubbeling van het percentage gezinnen waar thuis geen Engels wordt gesproken (red-zone districten). De prestaties van de leerlingen van deze zwarte scholen doen nauwelijks onder voor die in de ‘green-zone’ (witte scholen). Er zijn scholen in de red-zone die beter presteren dan die in de green-zone.
  • Het onderwijsconcept is het probleem. Het VS-model is in veel Aziatische landen overgenomen. De Aziatische leerlingen scoren (veel) hoger voor wiskunde dan de leeringen in de VS.
  • De vakbonden hebben (te) veel macht, waardoor het belang van de docent boven dat van de leerling wordt gesteld. ‘Charter schools’ waar die invloed veelal afwezig is, presteren echter niet anders.
  • De manier waarop de schoolresultaten worden gemeten, is gebrekkig. Dit verklaart volgens de schrijvers niet waarom de kantoren in Silicon Valley steeds vaker zijn bezet met mensen van buiten de VS.

Wat zijn dan de oorzaken van de malaise? Het vakgebied van Clayton is innovatie. Vanuit deze discipline zal hij deze vraag trachten te beantwoorden. Motivatie en de interne motivatie in het bijzonder speelt een belangrijke rol bij innovatie (en leren). Hij signaleert dat naarmate de welvaart in landen toeneemt minder studenten kiezen voor natuurwetenschappelijke vakken. De externe motivatie hiervoor (ontwikkeling en groei van het land) vermindert. Dit zou de verschuivingen van de technologische ontwikkeling via Japan naar Azië en India verklaren. Welvaart is dus een valkuil.

Leren kan en moet volgens hem (en mij) gebaseerd zijn op intrinsieke motivatie. De vraag is waarom dit vaak niet het geval is en hoe dit probleem kan worden opgelost. De verklaring waarom en hoe is het doel van dit boek.