mindshift

denkraamVia de blog ‘Mindshifting: (hoe) kunnen we mindsets veranderen?‘ van Wilfred Rubens werd ik geattendeerd op de afscheidsrede van Robert Jan Simons. Het volledige artikel is te downloaden via zijn site visieopleren.nl onder publicaties. Aan de hand van een aantal metaforen (onder andere geloof in Sinterklaas en roeien in Vietnam) vormt hij beelden van het begrip mindset (ik heb daarvoor al eerder de term ‘denkraam‘ gebruikt).

Robert Jan Simons definieert mindset als: “Een aantal samenhangende, meestal impliciete, voor henzelf vanzelfsprekende, assumpties, opvattingen en kennisonderdelen, van individuen of groepen, vaak rondom een kernidee, basisassumptie, die het gedrag van deze mensen blijvend bepalen”. Naast de individuele mindshift  behandelt hij ook de collectieve mindshift. Ik zie daarin overeenkomsten met de lokale en collectieve betekeniswolken die Thijs Homan beschrijft.

In zijn publicatie gaat Robert Jan Simons nader in op mindsets ten aanzien van nieuwsgierigheid, leren en het geven van feedback door leraren. Hij komt met een stappenplan waarin – afhankelijk van de fase van leren – mogelijke interventies zijn opgenomen. Voor het tot stand komen van een mindshift zijn anderen nodig. Daarin zie ik weer een parallel met Homans ‘eilandhoppen’ en ‘ideeënsex’: “Het ontwikkelen van nieuwe beelden is deels een individueel proces, maar zeker ook een interactioneel proces”.

In veel verandertrajecten wordt (nog) te weinig rekening gehouden met verschillen in individuele en collectieve mindsets. Robert Jan Simons stelt in zijn conclusie dat meer onderzoek nodig is naar het hoe van het veranderen van een mindset. Hij geeft aan het merkwaardig te vinden dat hiernaar nog zo weinig onderzoek is gedaan. Dit is in lijn met de bevindingen van Thijs Homan: “Er kunnen nieuwe options for action emergeren, maar of die nieuwe options for action ook daadwerkelijk tot concrete en voorspelbare successen zullen leiden is niet bekend”.

Het artikel van Robert Jan Simons heeft mijn beperkte denkraam (mindset) ten aanzien van leren en veranderen bekrachtigd. In het kader van dit onderwerp kan je stellen dat hier sprake is van een paradox: het heeft mijn mindset versterkt, waardoor een mindshift minder waarschijnlijk is.

et-cetera principe

SchakenIk heb het boek ‘het et-cetera principe’ van Thijs Homan uitgelezen. Het is onmogelijk om in een paar zinnen aan te geven wat de kern is van zijn verhaal of wat het et-cetera principe inhoudt. Ik zie wel enige overeenkomsten met ‘het 65e veld‘, waarbij de 64 velden dan het speelveld van de manager voorstelt. Wil je toch een indruk krijgen, bekijk dan de elevatorpitch van Thijs zelf. Voor mij was het vooral een feest van herkenning. Herkenning van hetgeen ik om mij heen zag en zie gebeuren in mijn vorige en huidige werk en omgeving. Mijn twijfel over de maakbaarheid van organisaties en dingen die daarbinnen (en –buiten) gebeuren wordt vet en dubbel onderstreept.

Het beeldende taalgebruik van Thijs Homan past goed bij mijn denken, lezen en vertolken in beelden. Termen als petrischaaltjes, zwakke en sterke verbindingen, eilandhoppen, ideeënsex, game en play, betekeniswolken, tafelkleedjes, bassin, tekstweb, polycentrisch, -vocaal en –valent helpen mij zijn uitgebreide theorie te begrijpen. Of beter gezegd: mijn lokale betekeniswolk aan te vullen en op te schudden.

Het et-cetera principe biedt mij handvatten beter te begrijpen wat er gebeurt in de organisaties waar ik met enige regelmaat een kijkje in de keuken mag nemen. In tegenstelling tot veel management- en veranderliteratuur komt Thijs Homan niet met een recept voor dé oplossing. Een deel van een oplossing ligt in het actief zoeken van verbinding en het aangaan van de dialoog (zonder dat daarbij iets voorspeld kan worden over het resultaat daarvan): van Etwas naar Etwas.

Ik vind het boek een absolute aanrader. Lezen dus! Laat het et-cetera principe een verstoring zijn van je huidige lokale betekeniswolk ten aanzien van managen, leidinggeven, visie, missie, strategie, kpi’s, planning, organisatiestructuur en veranderkunde. Ten aanzien van dit alles past slechts – om in Homans eigen woorden te spreken waarmee hij zijn boek afsluit – gepassioneerde nederigheid.

Boek: Onderwijs met ICT

Vrijdag 1 november 2013 heeft op Hogeschool Windesheim de officiële presentatie van het boek ‘Onderwijs met ICT’, waaraan ik een bijdrage heb geleverd in de vorm van een hoofdstuk over het leerlingvolgsysteem, plaatsgevonden. Op de foto de aanwezige auteurs.

Aike van der Hoeff, Jan Cees Rutgers, Erik Bolhuis, Frank Thuss, Manon Bonefaas, Pauline Maas, Remco Pijpers, Justine Pardoen

Aike van der Hoeff, Jan Cees Rutgers, Erik Bolhuis, Frank Thuss, Manon Bonefaas, Pauline Maas, Remco Pijpers, Justine Pardoen (met dank aan Annet Akker)

De zaal was goed gevuld. Naast het officiële deel waren er presentaties van Frans Thuss en Alfons ten Brummelhuis. Frank lichtte in zijn presentatie het verschil toe tussen ´leren met een mobiel device´ en ´mobiel leren´.

Alfons deed de stellige uitspraak dat het onderwijs 20 jaar heeft gewacht op dit boek. Hij positioneerde ons boek als verbinding tussen de ‘oude’ en nieuwe situatie. In de nieuwe situatie (in mijn vrije interpretatie: na de uitgave van dit boek) kan en mag vrijblijvendheid volgens hem geen rol meer spelen. Gebruik van ICT in het onderwijs is noodzaak. Docenten moeten als professional competenties beheersen om te beoordelen wat werkt in welke situatie. Het boek sluit nauw aan bij de ‘kennisbasis ICT’. Alfons belichtte in zijn presentatie ook waarom de inzet van ICT in het onderwijs zo moeizaam verloopt aan de hand van bekende voorbeelden: ‘chasm’ (zie ook mijn blogje ‘tipping point’) en ‘olievlek werking’. Het boek biedt een handreiking voor de docent in opleiding, maar is zeker ook te gebruiken voor en door docenten die werkzaam zijn in het Voortgezet Onderwijs.

Wat vinden anderen van ons boek? Er zijn inmiddels twee recenties gepubliceerd:

Ik kijk terug op een boeiende en leerzame periode van 2 jaar die voorafging aan de uiteindelijke uitgave van ons boek. Het was een zoektocht langs (onderwijs)visie, kaders, doelgroepen en uitgangspunten binnen een team van mensen van verschillende achtergronden. Wat ons bindt is de passie voor onderwijs en ICT. De kunst was vooral: weglaten, waarbij de verbinding overeind moest blijven. Als je de recensenten mag geloven, zijn we daarin geslaagd.

Onderwijs en vooral ICT zijn altijd in beweging. Een boek schiet tekort als middel om die beweging te volgen. Er komt daarom een site waarin de aanvullingen op het boek worden opgenomen. Ik kan het boek dus nog niet dichtslaan.

Zwemmers lichaam illusie

zwemmerIn mijn kerstvakantie heb ik ‘de kunst van het heldere denken‘ van Rolf Dobelli gelezen. Zeer de moeite waard. Hij behandelt 52 denkfouten (voor elke week één?). De meesten zijn heel herkenbaar en je zult er versteld van staan hoe vaak je er – ook na het lezen van dit boekje – nog instinkt. Ik pak er één uit: de illusie van een zwemmers lichaam.

Gisteren werd er op het journaal aandacht besteed aan het 15 jarig bestaan van de weekendschool. Een mooi initiatief, waar ik nog nooit van gehoord had. Er kwamen diverse mensen aan het woord. Eén daarvan gaf aan dat de kinderen die de weekendschool hadden gevolgd veel gemotiveerder in het leven stonden. Typisch geval van de illusie van het zwemmers lichaam!

Bij de zwemmers lichaam illusie worden resultaat en oorzaak omgewisseld. In het zwembad zie je mensen met soepele, gespierde lichamen door het water klieven. Je neemt je voor regelmatig te gaan zwemmen in de hoop dat je ook zo’n gespierd lichaam krijgt. Dit is een illusie. De mensen met een dergelijk lichaam kiezen voor de zwemsport, omdat ze dan optimaal gebruik maken van de eigenschappen van hun lichaam.

In de reclame zie je dit ook veel: de modellen voor cosmetica producten zijn niet mooi als gevolg van de aangeprezen cosmetica, maar maken reclame voor cosmetica omdat ze mooi zijn.

Terug naar de weekendschool: ik hoop dat de aandacht voor dit fenomeen niet tot gevolg heeft dat er kinderen naar de weekendschool worden ‘gestuurd’. Ik hoop wel dat er meer mogelijkheden komen voor gemotiveerde kinderen om in hun directe omgeving extra onderwijs te volgen.

Handelingsverlegenheid

De term handelingsverlegenheid heeft, sinds het uitbrengen van het rapport van de commissie Samson betreffende sexueel misbruik binnen de jeugdzorg, meer aandacht gekregen. “Het taboe op seksualiteit en de handelingsverlegenheid van de professionals heeft mij verbaasd”, zegt Rieke Samson. Ik ben minder verbaasd!

Handelingsverlegenheid wordt vooral in verband gebracht met de zorg en het onderwijs. Definitie Taalunieversum (onderwijstermen): “Toestand die ontstaat wanneer individuele leerkrachten of de school in het algemeen geen verantwoord adequaat antwoord (meer) kunnen geven op de specifieke instructie- en onderwijsbehoeften van één of meer leerlingen“.

Handelingsverlegenheid is (blijkbaar) gerelateerd aan een onbekende (meestal complexe en nieuwe) situatie en je eigen beperkte repertoire (competenties). Dit geldt niet alleen voor individuen, maar ook voor groepen en organisaties. Er is sprake van een aarzeling (je weet het even niet meer), terwijl de situatie om actie vraagt. Om tot actie te komen, moeten in deze gevallen routines worden doorbroken.

Laten we nu – en dat geldt niet alleen voor de zorg en het onderwijs – vooral geleerd hebben zaken te categoriseren, in hokjes te stoppen. Op gedrag of een situatie plakken we een etiketje, zodat we vervolgens kunnen vaststellen welke (be)handeling vereist is. Omdat ik het zelf niet beter kan verwoorden, citeer ik hieronder Mathieu Weggeman uit Leidinggeven aan professionals? Niet doen!

De aanpak is doorgaans de complexe situatie te vereenvoudigen en vervolgens te standaardiseren. Perrow (1970) heeft dit mechanisme ‘pigeon holing’ genoemd. Het bestaat hierin dat de professional de behoefte van de klant diagnosticeert en categoriseert in termen van een veelkomend geval waarvoor een standaard aanpak of programma aanwezig is hetgeen vervolgens van toepassing wordt verklaard. Mensen, problemen en situaties “are categorized and placed into pigeon holes because it would take enormous resources to treat every case as unique and requiring thorough analysis. Like stereotypes, categories allow us to move through the world without making continuous decisions at every moment”. De professional zet dus zijn kennis in om een correcte diagnose te stellen en op basis daarvan de juiste keuze te kunnen maken uit de beschikbare standaardprogramma’s en protocollen.
“Als je alleen over een hamer beschikt, ben je geneigd de hele wereld als een spijker te zien” zou Abraham Maslow ooit hebben gezegd.

Er is geen spoorboekje voor dit soort situaties en terugkeer naar de vertrouwde ‘duiventil’ werkt contraproductief. Het lijkt alsof handelingsverlegenheid steeds vaker voorkomt. Pigeon holing is niet de enige verklaring. De situaties waarmee je als professional of organisatie wordt geconfronteerd, worden steeds complexer. Er moeten steeds meer (en sneller) keuzes worden gemaakt en de betrokkenen worden steeds kritischer en zijn ook vaker goed geïnformeerd. Mathieu Weggeman maakt onderscheid tussen routinematig werkende professionals en improviserende of innoverende professionals. Ik vermoed dat handelingsverlegenheid vooral voorkomt in de categorie R-Prof.

bron: Leidinggeven aan professionals? Niet Doen!

Erkennen van de handelingsverlegenheid is een startpunt voor het uitbreiden van je competenties; het in samenwerking met andere professionals zoeken naar een ‘doorbreker’ en/of het inschakelen van collega’s / externen met complementaire competenties (I-Profs?). Werkt dat allemaal niet, dan rest er nog maar één ding: uit de situatie stappen. Dat laatste is makkelijker gezegd dan gedaan, want over het algemeen zal er een (zakelijke) relatie bestaan met een lange historie. In ICT terminologie: er is sprake van een deadlock.

Wet van Ashby

Koninginnedag heb ik voornamelijk besteed met lezen: ‘Maak er wat van!‘ van Joep Schrijvers (met als subtitel ‘vindingrijk in lastige situaties’). Heerlijk in onze tuin in het zonnetje.

Joep begint met de definitie van een ‘lastige situatie’. Daarbij komt de wet van Ashby ter sprake. Deze was nieuw voor mij. Ashby’s law of requisite variety geeft mij wel een nieuw handvat om de wereld om mij heen beter te leren begrijpen. Ashby was een psychiater en pionier op het gebied van systeemleer. De wet stelt dat een systeem, om te kunnen voortbestaan, over evenveel (of meer) variatiemogelijkheden moet beschikken dan de variatie waarmee dat systeem te maken heeft. In mijn eigen woorden: je moet een (handelings)repertoire hebben dat past bij de complexiteit van je omgeving. Bij ‘je’ hoef je niet alleen een persoon te denken. Het kan ook een organisatie zijn.

Als je repertoire te beperkt is – of is geworden als gevolg van een verandering (lees vergroting van de variatie) van je omgeving – dan kom je terecht in een ‘lastige situatie’. Je komt op een kantelpunt en moet actie ondernemen. In principe zijn er dan twee dingen die je kunt doen: de zaak vereenvoudigen (de variatie die binnenkomt vanuit je omgeving verkleinen) of je eigen variatie (repertoire) vergroten. Het laatste betekent dat je moet leren.

Terwijl deze blog rijpte in mijn gedachten, las ik in de trein op weg naar mijn werk (met de combinatie van trein en vouwfiets kan ik tot op heden nog steeds alle variaties van gewenste verplaatsingen in Nederland aan) het volgende berichtje: hoe ga je om met mobieltje op school? De omgeving is veranderd en je herkent de lastige situatie waarin je terecht komt, omdat het huidige repertoire daar (nog) geen antwoord op heeft. Het artikel noemt ook één van de beide reacties: de zaak versimpelen door de variatie vanuit de omgeving te verkleinen = mobieltje verbieden. De andere oplossing wordt niet met name genoemd, maar is wel af te leiden uit ‘gebrek aan kennis’ = je kennis en daarmee je repertoire vergroten.

Ik denk dat de ondergang van Kodak een voorbeeld is van een bedrijf dat de wet van Ashby niet begrepen heeft.
Het is net jongleren: je vaardigheden bepalen hoeveel ballen je in de lucht kunt houden.

P.s. er was één uitzondering waarbij de combinatie trein en vouwfiets tekort schoot: ik moest vier dozen (folder)materiaal meenemen naar een klant. Ik heb toen eenmalig een huurauto toegevoegd aan mijn variatie 🙂

ICT competenties docenten

Er is de laatste tijd weer een opleving te zien betreffende het onderwerp ICT competenties in het onderwijs. Kennisnet startte recent een project ict-bekwaamheidseisen en een LinkedIn subgroep waarvoor ik mij heb aangemeld. Er is ook een discussienota beschikbaar.

De kennisbasis ICT, een initiatief van een aantal lerarenopleidingen is al weer ruim twee jaar oud. Ik kan geen verklaring geven voor de vernieuwde belangstelling. Kan het zijn dat de andere drie pijlers (ict-infrastructuur, visie en digitaal leermateriaal) van vier in balans inmiddels behoorlijk stevig staan en de vierde pijler (deskundigheid) achter is gebleven? Als dat zo is, is er geen ruimte meer voor self-serving bias en kan de ‘schuld’ voor het achterblijven van de ict vaardigheden van de docent niet meer in de omgeving worden gezocht.

Wat ik telkens ervaar, is dat er gesproken wordt over vaardigheden, competenties of bekwaamheden (ik beschouw ze voor het gemak als synoniem) alsof het een eenduidig begrip is. Voor mij is het echter een ‘blauwe fiets‘. Eén ding staat als een paal boven water: competenties komen tot uitdrukking in handelen! Verder staat voor mij vast dat ze verbonden zijn aan een (specifieke) omgeving.

Rob Koper heeft op de EduExchange van 2005 het begrip competentie voor mij invulling gegeven. Misschien kan dit een opstapje zijn naar de gezamenlijke taal waarnaar wordt gerefereerd in de eerste afstemming met het veld?