Handelingsverlegenheid

De term handelingsverlegenheid heeft, sinds het uitbrengen van het rapport van de commissie Samson betreffende sexueel misbruik binnen de jeugdzorg, meer aandacht gekregen. “Het taboe op seksualiteit en de handelingsverlegenheid van de professionals heeft mij verbaasd”, zegt Rieke Samson. Ik ben minder verbaasd!

Handelingsverlegenheid wordt vooral in verband gebracht met de zorg en het onderwijs. Definitie Taalunieversum (onderwijstermen): “Toestand die ontstaat wanneer individuele leerkrachten of de school in het algemeen geen verantwoord adequaat antwoord (meer) kunnen geven op de specifieke instructie- en onderwijsbehoeften van één of meer leerlingen“.

Handelingsverlegenheid is (blijkbaar) gerelateerd aan een onbekende (meestal complexe en nieuwe) situatie en je eigen beperkte repertoire (competenties). Dit geldt niet alleen voor individuen, maar ook voor groepen en organisaties. Er is sprake van een aarzeling (je weet het even niet meer), terwijl de situatie om actie vraagt. Om tot actie te komen, moeten in deze gevallen routines worden doorbroken.

Laten we nu – en dat geldt niet alleen voor de zorg en het onderwijs – vooral geleerd hebben zaken te categoriseren, in hokjes te stoppen. Op gedrag of een situatie plakken we een etiketje, zodat we vervolgens kunnen vaststellen welke (be)handeling vereist is. Omdat ik het zelf niet beter kan verwoorden, citeer ik hieronder Mathieu Weggeman uit Leidinggeven aan professionals? Niet doen!

De aanpak is doorgaans de complexe situatie te vereenvoudigen en vervolgens te standaardiseren. Perrow (1970) heeft dit mechanisme ‘pigeon holing’ genoemd. Het bestaat hierin dat de professional de behoefte van de klant diagnosticeert en categoriseert in termen van een veelkomend geval waarvoor een standaard aanpak of programma aanwezig is hetgeen vervolgens van toepassing wordt verklaard. Mensen, problemen en situaties “are categorized and placed into pigeon holes because it would take enormous resources to treat every case as unique and requiring thorough analysis. Like stereotypes, categories allow us to move through the world without making continuous decisions at every moment”. De professional zet dus zijn kennis in om een correcte diagnose te stellen en op basis daarvan de juiste keuze te kunnen maken uit de beschikbare standaardprogramma’s en protocollen.
“Als je alleen over een hamer beschikt, ben je geneigd de hele wereld als een spijker te zien” zou Abraham Maslow ooit hebben gezegd.

Er is geen spoorboekje voor dit soort situaties en terugkeer naar de vertrouwde ‘duiventil’ werkt contraproductief. Het lijkt alsof handelingsverlegenheid steeds vaker voorkomt. Pigeon holing is niet de enige verklaring. De situaties waarmee je als professional of organisatie wordt geconfronteerd, worden steeds complexer. Er moeten steeds meer (en sneller) keuzes worden gemaakt en de betrokkenen worden steeds kritischer en zijn ook vaker goed geïnformeerd. Mathieu Weggeman maakt onderscheid tussen routinematig werkende professionals en improviserende of innoverende professionals. Ik vermoed dat handelingsverlegenheid vooral voorkomt in de categorie R-Prof.

bron: Leidinggeven aan professionals? Niet Doen!

Erkennen van de handelingsverlegenheid is een startpunt voor het uitbreiden van je competenties; het in samenwerking met andere professionals zoeken naar een ‘doorbreker’ en/of het inschakelen van collega’s / externen met complementaire competenties (I-Profs?). Werkt dat allemaal niet, dan rest er nog maar één ding: uit de situatie stappen. Dat laatste is makkelijker gezegd dan gedaan, want over het algemeen zal er een (zakelijke) relatie bestaan met een lange historie. In ICT terminologie: er is sprake van een deadlock.

Tipping Point

Al zolang ik werkzaam ben op het raakvlak ICT en onderwijs, breek ik mijn hoofd over hoe het toch komt dat bepaalde ICT ontwikkelingen (bijvoorbeeld het smartbord) snel een plek veroveren in het onderwijs en andere zaken (sociale media) dat maar moeizaam doen.

Schrijvers als Thijs Homan (Organisatiedynamica), Clayton M. Christensen (Disrupting Class), Leike van Oss – Jaap van ’t Hek (Onveranderbaarheid van organisaties) en Rob Zuijderhoudt (Op zoek naar Synergie) bieden mij puzzelstukjes  die mij helpen het plaatje in te vullen. Er zitten echter nog veel witte plekken in. In de bestseller Tipping Point van Malcolm Gladwell (2000) die al lange tijd op mijn te lezen lijstje stond, heb ik weer een paar puzzelstukjes gevonden. (De Nederlandse vertaling heeft de titel ‘het beslissende moment’ gekregen. Ik vind ‘omslagpunt’ passender).

Voor degenen die liever een samenvatting lezen dan een boek: daarvan zijn er meerdere (onder andere deze) op internet te vinden. Tipping Point behandelt het fenomeen epidemie. Zowel in de ‘klassieke’ betekenis van ziekte als positieve betekenis: een nieuwe trend (of in het geval van Tipping Point zelf: een bestseller). Doorbraken dus. Hoe komt het dat sommige zaken pieken en andere niet?

Malcolm geeft aan dat er een aantal versnellers zijn voor doorbraken:
De wet van enkelen. De kritische massa. Voor een doorbraak is het niet nodig dat iedereen op dezelfde golflengte zit of alle neuzen dezelfde kant op staan. Enkelen kunnen het verschil maken. Hiervan zijn er drie types noodzakelijk die gezamenlijk een katalyserend effect kunnen bewerkstelligen:

  • Maven. De extroverte expert. Deze heeft diepgaande kennis van het onderwerp en de wil dit te delen.
  • Connector. De verbindingsofficier. Heeft vele contacten en verbindt meerdere verschillende gemeenschappen. Salesman.
  • De verkoper. Weet door zijn uitstraling te overtuigen.

Plakfactor. Het blijft ‘hangen’: you can’t get it out of your mind (of bij epidemie: body). Het kan de boodschap zijn; het ding (bijvoorbeeld een iPad) of het feit dat je ergens bij wilt horen.

Context. De omgeving en de omstandigheden bepalen mede of een fenomeen doorbreekt. Anders voorgesteld: deze versnellers helpen de kloof (the chasm) tussen de early adopters en  majority te overbruggen.

Achteraf kijk je een koe in de kont. Dit helpt mij bij de verklaring dat op sommige scholen een ICT ontwikkeling als bijvoorbeeld een elo breed is geïmplementeerd: er is een elo-coördinator die goed kan uitleggen hoe de elo werkt en in te zetten is; er is een afdelingsleider die de verbinding vormt tussen directie en secties en er is een enthousiaste docent die kan uitleggen hoe het werken met de elo zijn werk aantrekkelijker maakt. De ICT-infrastructuur is op orde; er is een loket waar je met je vragen terecht kunt en er is een gedeelde visie betreffende de inzet van ICT in het onderwijsproces. Zelf de laggards moeten wel meedoen, anders worden ze erop aangesproken door hun leerlingen.

Het helpt mij ook te verklaren waarom het elders stagneert: één of meerdere van bovengenoemde versnellers ontbreken. Eén generieke aanpak heeft ook weinig kans van slagen, omdat de context overal verschillend is. Ik blijf met de vraag zitten in hoeverre doorbraken te sturen zijn. Voorzien in de door Malcolm genoemde randvoorwaarden zal ongetwijfeld de kans vergroten, maar biedt mijns inziens nog geen garantie voor succes.

Eigenaarschap

Dit weekend heb ik het onderzoeksrapport “Wat weten we over ict en … Duurzame onderwijsvernieuwing” uit de onderzoeksreeks van Kennisnet gelezen. Het behandelt een – volgens de schrijvers – complex en weerbarstig vraagstuk: verbeteren van onderwijskwaliteit door innovatie. Via diverse stimuleringsregelingen is getracht onderwijsvernieuwing met ICT te realiseren. Uit evaluatie blijkt de effectiviteit daarvan beperkt.

De centrale vraag van het onderzoek is: onder welke voorwaarden hebben stimuleringsregelingen voor onderwijsvernieuwing met ICT meer effect? Men komt tot vier randvoorwaarden die elk nader worden uitgewerkt in het rapport:

  1. onderwijskundige noodzaak
  2. gedeeld eigenaarschap
  3. integrale aanpak
  4. tijd en middelen

Bij het lezen van het rapport, met name de hoofdstukken over noodzaak en eigenaarschap, kwamen allemaal beelden uit de theorie van Thijs Homan (een mijns inziens zeer leesbare samenvatting vind je hier) naar boven drijven. Met name lokale en collectieve betekeniswolken.

In het rapport wordt van eigenaarschap aangegeven dat het niet gaat om bezit. Het is eerder een kwestie van ‘eens zijn over’ (in dit geval de noodzaak). Het gaat dus meer om ‘het je eigen maken’. In Homan termen: opnemen in je (lokale) betekeniswolk. Volgens het rapport is gedeeld eigenaarschap een randvoorwaarde. Gedeeld eigenaarschap (Homan: collectieve betekeniswolk) wordt omschreven als de mate waarin men het eens is over de noodzaak, de (verander)ambities en de manier om die te realiseren.
De term eigenaarschap heeft in het dagelijks taalgebruik – voor mijn gevoel – iets in zich van de mogelijkheid tot overdracht. En dat is nu precies waarvan Homan aangeeft dat dat niet kan. De betrokkene(n) zullen zelf hun betekeniswolk moeten aanpassen. Eigenaarschap is passief, terwijl het actief moet zijn. Met iemand (of een groep) eigenaar maken van een verandering ben je er niet.

Als een belangrijke reden voor de beperkte effectiviteit van de stimuleringsmaatregelen geven de schrijvers aan dat het eigenaarschap bij één partij (extern, management, leraren) ligt. Het project heeft misschien de lokale betekeniswolk aangepast, maar geen invloed op de collectieve betekeniswolk: er is geen ‘draagvlak’. In Homan termen: de verbindingen tussen de verschillende petrischaaltjes ontbreken of zijn onvoldoende (er is geen ‘social fabric’). Er heeft geen/weinig ideeënsex plaatsgevonden.

De aanvliegroute van de stimuleringsregelingen zijn volgens mij (en de schrijvers bevestigen dat) te vaak gepland monovocaal:

bron: Organisatiedynamica van Thijs Homan

Wil een stimuleringsmaatregel effect hebben, dan zal moet het polyvocaal zijn en spontane initiatieven faciliteren. Dit betekent dat betrokken partijen (waaronder Kennisnet) hun betekeniswolk met betrekking tot de wijze waarop veranderprocessen gaan en kunnen worden ondersteund zullen moeten aanpassen.

Disrupting Class samenvatting

Ik heb Disrupting Class nu voor de tweede keer gelezen en samengevat. Ik heb het boek onder de aandacht gebracht bij diverse collega’s. De reactie: “ik heb daar geen tijd voor, ik lees liever een goede samenvatting” (van wie zouden onze leerlingen dat toch geleerd hebben?) heeft mij doen besluiten een samenvatting te maken en deze te delen.

De bundeling van mijn blogposts in de vorm van een pdf vind je hier. Veel leesplezier.

Disrupting class: 10

In dit laatste hoofdstuk ‘Conclusion’ geeft Clayton een samenvatting. Pogingen het onderwijssysteem te veranderen hebben tot op heden gefaald. Ook de hoge verwachting van de introductie van computers hebben niet het gewenste effect gehad. Hoe komt dat? Moeten we onze pogingen staken? Waarom zou het nu anders zijn?
Volgens Clayton is dit niet het moment om te stoppen, omdat:

De meeste pogingen tot hervormingen hebben de oorzaken van de leerproblemen niet als uitgangspunt gehanteerd. Ook is onvoldoende rekening gehouden met de wijze waarop de huidige systemen functioneren en hoe veranderingen daarbinnen moeten worden geïnitieerd. De huidige kennis (lees zijn theorie) biedt de mogelijkheid hierin forse stappen te zetten.

Hervormers hebben – vaak met een frontale aanval – getracht het bestaande systeem te veranderen. Onderzoeken naar disruptive innovation tonen aan dat dit niet werkt.

Wij onderschrijven dat leerlingen op verschillende wijzen leren. Het huidige monolytische systeem waarin leerlingen op hetzelfde moment dezelfde leerstof op dezelfde wijze wordt aangeboden, maakt dit onmogelijk. Er moet een modulair systeem komen.

De huidige techniek maakt het mogelijk modules aan te bieden die aansluiten bij verschillende leerstijlen en kunnen worden gedeeld via een online gebruikersnetwerk.

Er zijn verschillende actoren met elk een eigen belang en visie op onderwijs. Clayton geeft aan welke bijdrage elke groep aan de veranderingen kan leveren:
Bestuurders en schoolleiding. In een omgeving waar er weinig overeenstemming is over het ‘wat’ en nog minder over het ‘hoe’ werkt onderhandelen niet. Gebruik van macht en afscheiding zijn de enige middelen die helpen. Dat zal niet eenvoudig zijn voor leiders die gericht en opgeleid zijn op het verkrijgen van consensus. Bij een financiële crisis en/of problemen met het aantrekken van (bekwaam) personeel, moet de oplossing niet worden gezocht in reducties binnen het bestaande systeem, maar in het faciliteren van disruption. Bijvoorbeeld door het aanstellen van een docent met als enige opdracht online modules (of cursussen) beschikbaar te stellen. Deze docent mag dan geen andere verantwoordelijkheden of lesgevende taken meer hebben. De leerlingen moeten vrije toegang tot het online materiaal krijgen.

Financierders. Er zijn enorme bedragen gespendeerd aan verbeteringen en vernieuwingen, waarvan de innovatietheorie had kunnen voorspellen dat dit weinig impact zou hebben. Voorbeelden zijn: computers binnen het huidige onderwijsconcept, software die uitgaat van een dominante leerstijl, prestatiebeloning voor docenten en beschijvend onderzoek. Als een verandering tracht de bestaande architectuur te verbeteren, sponsor deze dan niet! Financier onderzoek naar verschillende leerstijlen, hoe leerlingen leren en hoe ze daarbij ondersteund kunnen worden.

Ondernemers. Ontwikkel technologie waarmee kinderen zelf instrumenten om te leren kunnen ontwikkelen en delen.

Lerarenopleiding. Het opleiden van docenten die opereren in een monolytische, docent-gerichte omgeving waar de kerncompetenties het vasthouden van aandacht en het doceren van onderwerpen aan één dominante leerstijl zijn, is opleiden voor het verleden. Toekomstige leraren moeten kunnen omgaan met verschillende leerstijlen, een leerlinggerichte benadering, software voor de ondersteuning van het leren en de gebruikersnetwerken.

Onderzoekers. Deze moeten verder gaan dan beschrijvend onderzoek en de omstandigheden waaronder een individuele leerling tot leren komt beschrijven.

Docenten, ouders en leerlingen. Als er geen leerstof / module / curriculum beschikbaar is, moet deze online worden gezocht. Indien een leerling moeite heeft met een bepaald concept, moet in het gebruikersnetwerk een tutor of hulpmiddel worden gezocht. Als dit niet wordt gevonden, moet dit zelf worden gemaakt en gedeeld.

Deze technologische en organisatorische veranderingen zijn geen bedreigingen, maar opwindende mogelijkheden. Ze kunnen onze scholen transformeren van politieke en economische machtsblokken tot bronnen van oplossingen en kracht.

Disrupting class: 9

‘Giving the schools the right structure to innovate’. De titel doet vermoeden dat Clayton in dit hoofdstuk met oplossingen komt. Dat is niet het geval. Hij beschrijft structuren die noodzakelijk zijn bij verschillende vormen van innovatie.

Initieel wordt een organisatiestructuur opgezet om de ontwikkeling en levering van producten en/of diensten mogelijk te maken. In een volwassen stadium van de organisatie bepaalt de organisatiestructuur de architectuur van de producten en/of diensten. Wanneer deze fundamenteel moeten worden gewijzigd, wordt dat verhinderd door de bestaande organisatiestructuur.

Clayton heeft de volgende classificatie opgesteld voor de aanpak van innovaties:

bron: Disrupting Class

De eenvoudigste categorie betreft verbeteringen / veranderingen op afdelingsniveau. Hierbij bestaat geen onderlinge afhankelijkheid met andere afdelingen. Een voorbeeld is de keuze van een nieuwe methode door een vaksectie.

Voor veranderingen waarbij er sprake is van een voorspelbare afhankelijkheid tussen afdelingen, is er een ‘lichtgewicht’ projectteam nodig. De projectleider (vierkante blokje) coördineert werkzaamheden. Dit wordt weergegeven door de stippellijnen tussen de projectleden (bolletjes). De projectleden blijven primair verantwoordelijk voor de (resultaten van) de afdeling. Dit wordt weergegeven door de verticale (gesloten) lijn. De teamleden vertegenwoordigen hun afdeling en behartigen de belangen daarvan. Voorbeeld is de invoering van een electronische leeromgeving.

Wanneer er een nieuw product (of dienst) moet worden geïntroduceerd, is een ‘zwaargewicht’ team noodzakelijk. Er is een grote(re) mate van onvolspelbaarheid. De teamleden uit de verschillende disciplines moeten samenwerken en hun expertise inbrengen. Het belang van het nieuwe product staat voorop, niet dat van de afdeling(en).

De meest vergaande vorm is een autonoom team. Daarbij moet een hele nieuwe organisatorische eenheid (business unit) worden gevormd. Dit team opereert buiten de bestaande organisatiestructuur. In de terminologie van hoofdstuk 8 is er bij de inzet van een zwaargewicht of autonoom team sprake van afscheiding.

Clayton gebruikt de ontwikkeling van de Toyota Prius als voorbeeld van de inzet van een zwaargewicht team. Voor dit nieuwe product moest de kennis van bestaande onderdelen en productiemethoden worden gecombineerd met de ontwikkeling van nieuwe onderdelen. Ook productielijnen moesten opnieuw worden ontworpen. Het hoe is vastgelegd, zodat er een basis was voor latere verbeteringen.

In onderwijsorganisaties is bijna uitsluitend sprake van veranderingen met behulp van functionele of lichtgewicht teams. Vorming van een zwaargewicht team is vrijwel onmogelijk, omdat de teamleden niet (kunnen) worden vrijgemaakt. Fundamentele veranderingen zijn hierdoor nagenoeg uitgesloten.

In de U.S. kunnen zogenaamde ‘Chartered Schools‘ fungeren als een zwaargewicht team. Deze scholen stappen uit de bestaande structuur van schooldistricten (afscheiding) met als doel nieuwe vormen van onderwijs aan te bieden. Clayton merkt nadrukkelijk op dat hier geen sprake is van een disruptive innovation. Er is immers geen sprake van non-consumers. Zodra een nieuwe vorm van onderwijs succesvol is, moet worden vastgelegd en gedeeld – net als in een later stadium bij de ontwikkeling van de Toyota Prius gebeurde – wat voor welk type leerling onder welke omstandigheden werkt.

De grootste valkuil van dit soort initiatieven is dat ze niet passen in de publieke voorstelling van hoe scholen zouden moeten functioneren.

Disrupting class: 8

Forging a Consensus for Change. Vrij vertaald: de handen op elkaar krijgen voor verandering. Over onderwijs praten veel mensen mee en zijn er veel meningen. Er zijn verschillende doelen, belangen en ideeën over welke acties tot de gewenste resultaten leiden.
Het is zeer moeilijk een onderwijsinstelling / -systeem te besturen. In dit hoofdstuk wil Clayton laten zien dat hiervoor werkwijzen (tools) zijn die passen bij de omstandigheden. Er is een grote variëteit aan werkwijzen, waarvan de meeste vaak niet werken. De effectiviteit hangt af van de situatie waarin de organisatie zich bevindt.

bron: Disrupting Class

Op de verticale as is de mate waarmee de medewerkers overeenstemming hebben over wat de organisatie wil. Op de horizontale as de mate waarin ze overeenstemming hebben over oorzaak – gevolg. Een sterke mate van overeenstemming betekent een gedeelde visie op welke processen tot het gewenste resultaat leiden.
Er zijn twee mechanismen om van positie in het assenstelsel te veranderen. Succes laat een organistatie opschuiven naar rechts-boven, evenals een gedeelde ‘taal’ en aanpak van problemen. Dit laatste vergt wel een lerende oriëntatie van de medewerkers.

bron: Disrupting Class

Deze figuur geeft de (hulp)middelen aan die de leiding ter beschikking staan in verschillende situaties. Clayton geeft van elk van de vier weergegeven tools een (typisch Amerikaans) voorbeeld.
Hij voegt daar nog een middel aan toe: afscheiding (seperation). Dit is de enige manier waarop een organisatie vorm kan geven aan een disruptive innovation naast de ‘normale’ handelswijze. Alleen door afscheiding kunnen partijen met tegengestelde belangen binnen één organisatie verder.

Waar bevinden zich de onderwijsinstellingen en -organisaties in de hierboven weergegeven matrix? Volgens Clayton – op enkele uitzonderingen na in het kwadrant links-boven – vooral in het kwadrant links-onder.
De belanghebbenden (besturen, docenten, leerlingen, ouders, etc.) zijn het – ook onderling – niet eens over hoe verbeteringen in het onderwijs gerealiseerd moeten worden: meer computers, beter opgeleide en betaalde docenten, kleinere klassen, meer autonomie, etc.

Het feit dat onderwijsinstellingen zich in het kwadrant links-onder bevinden, helpt ons begrijpen waarom zoveel pogingen tot hervormingen faalden. Financiële prikkels, beschrijving van visie en missie, een strategisch plan, etc. dragen zelden bij tot veranderingen. Integendeel: men vervalt in de dagelijkse conflicten en geschipper, wat kenmerkend is voor organisaties in het kwadrant links-onder. Clayton stelt dat democratie geen effectief middel is om radicale veranderingen te realiseren. Zijn veranderingen binnen het onderwijs dan wel mogelijk?

Hij gelooft dat wel. Zijn boek moet een wegwijzer zijn. Met dit hoofdstuk wil hij hervormers waarschuwen wijs en realistisch te zijn. Democratisering, folklore, charisma, training, onderhandeling, financiële prikkels, overtuigingskracht, meet- en regelsystemen, van alles is geprobeerd, maar heeft gefaald.

Clayton ziet maar drie mogelijkheden: een gedeelde ‘taal’, macht uitoefenen en afscheiding. Met dit boek wil hij een gedeelde taal (Thijs Homan zou de term collectief betekenispatroon gebruiken) aanbieden aan de lezers, zodat er bredere consensus is over het wat en hoe van verandering. Met een gedeelde taal kunnen problemen eenduidig geformuleerd worden, waarna strategische planning, meet- en regelsystemen en overtuigingskracht effectief kunnen worden ingezet.
Het uitoefenen van macht zie je ook in Nederland incidenteel: de (plaatselijke) politiek  of besturen nemen de zaak over, sluiten scholen en/of vervangen mensen.
Het laatste middel is afscheiding. Dit kan gebruikt worden als leiders niet de macht hebben om samenwerking af te dwingen in botsende omgevingen. In het volgende hoofdstuk gaat hij hier nader op in.