Gevraagd: applicatiebeheerder (M/V)

Twee jaar geleden heb ik er ook al een blogje aan gewijd: applicatiebeheer in het VO. De afgelopen maand kwam dit onderwerp weer een aantal keren voorbij, waarbij er vooral om een functiebeschrijving werd gevraagd. Van de eerder vermelde voorbeeldfunctie van FUWA-VO heb ik een nieuwe versie gevonden. Hier onder geef ik mijn visie op de rol van de applicatiebeheerder in het VO:

Samenvatting activiteiten: Een applicatiebeheerder schept – binnen het School Informatie Systeem (SIS) – de randvoorwaarden om gegevens vast te kunnen leggen en informatie te genereren binnen de kaders die de organisatie daarvoor stelt.
Het werkterrein is Bedrijfsvoering > ICT. Dat wil ik nuanceren. Kennisnet biedt met vier in balans een model om de aan ICT gerelateerde processen binnen een onderwijsorganisatie te bekijken. Inmiddels geven ze hierin ook aan welke toegevoegde waarde het gebruik van ICT kan geven:

bron: Kennisnet

bron: Kennisnet

De huidige School Informatie Systemen (Magister en SOMtoday) in het VO zijn geïntegreerde pakketten waarbinnen de domeinen Administreren, Leren, Begeleiden en Sturen worden onderkend. Daarmee kan het SIS zowel het verhogen van het leerrendement als de doelmatigheid ondersteunen. Het beheer van het SIS zit volgens mij in de pijler ‘inhoud en toepassingen’ van het vier in balans model. Daarbinnen worden de randvoorwaarden gecreëerd voor het werken met het SIS. Enkele voorbeelden:

Gegevens vast te leggen: cijferkolommen met bijbehorende gemiddelde kolommen klaarzetten; formulieren (sjablonen) voor het leerlingvolgsysteem aanmaken; het kwadrant inrichten; opleidingen, profielen, klassen, locaties, etc. inrichten; absentiecodes aanmaken; (genormeerde) toetsen klaarzetten en inrichten; sjablonen voor studiewijzers opstellen; een mappenstructuur binnen de ELO inrichten; beoordelingen van opdrachten binnen de ELO koppelen aan een cijferkolom. Met de daarbij behorende autorisaties (voor docenten, mentoren, OOP-ers, leerlingen en ouders). En het mede opstellen van de gebruikershandleidingen, protocollen en procedures.
Informatie genereren: sjablonen voor rapportages klaarzetten (overzichten, rapporten, cijferlijsten, etc.) zodat deze gedraaid kunnen worden door de gebruikers en de output genereert die aan hun wensen (zowel qua inhoud als layout) voldoet. Daarnaast ook vaak aanleveren van adhoc informatie, bijvoorbeeld voor de accountant.

schaap-met-vijf-potenUiteraard moet de applicatiebeheerder beschikken over deskundigheid om het werk goed uit te kunnen voeren. De applicatiebeheerder moet een diepgaand beeld hebben van de mogelijkheden van de applicatie en de consequenties kennen van keuzes ten aanzien van instellingen (parameters). Daar zit een spanningsveld. Door de evolutie van het SIS is de functionaliteit de laatste jaren sterk verbreed. Een applicatiebeheerder zou nu zowel generalist (overzicht van de mogelijkheden binnen Administreren, Leren, Begeleiden en Sturen) als specialist (inrichting) moeten zijn. Dat is volgens mij voor één persoon, die meestal werkzaam is/was binnen het domein Administreren, te veel gevraagd. Je ziet daarom steeds vaker dat er een domeinexpert binnen de school wordt belast met het beheer, bijvoorbeeld een ELO-coördinator voor het domein Leren, een Zorgcoördinator voor het domein Begeleiden en een Kwaliteitsmedewerker voor het domein Sturen. Samenwerken op het gebied van beheer door de domeinexperts is dan een vereiste, maar biedt tevens kansen voor leren van en met elkaar. Bovendien verkleint dit de afhankelijkheid en daarmee de kwetsbaarheid van de organisatie van één persoon.

Een applicatiebeheerder werkt binnen de context van de school. Om een maximale toegevoegde waarde van het SIS binnen de school te realiseren, is de verbinding tussen de behoefte van de organisatie op het gebied van Administreren, Leren, Begeleiden en Sturen en de mogelijkheden die het SIS biedt voor de ondersteuning daarvan van groot belang. De domeinexpert zal dus behalve de kennis van de applicatie ook kennis van de (onderwijs)processen binnen de organisatie moeten hebben, zodat hij/zij de (school)leiding kan adviseren over de inzet van het SIS (en de consequenties van de keuzes van de schoolleiding ten aanzien van de betrouwbaarheid en beveiliging kan terugkoppelen). Het vinden van die verbinding kan niet aan het toeval worden overgelaten en moet (dus) worden georganiseerd. Daar komt leiderschap om de hoek kijken. De verantwoordelijkheid daarvoor hoort mijns inziens op het bordje van het Hoofd ICT / ICT Coördinator / ICT portefeuillehouder.

Ik heb een poging gedaan bovenstaande te verwerken in deze functiebeschrijving  in Word op basis van de voorbeeldfunctie van FUWA-VO, zodat je deze voor eigen gebruik kunt downloaden en aanpassen. Als je hier gebruik van maakt, stel ik het op prijs als je verwijst naar deze blog.

Disrupting Class: terugblik

Tuesday-Chalk-BoardOp de ManagementSite trok het artikel ‘De waarheid over Disruptieve Innovatie‘ van de hand van Sjors van Leeuwen mijn aandacht. Ruim vijf jaar geleden kocht ik het boek Disrupting Class van Clayton M. Christensen. Ik heb destijds de moeite genomen daar deze samenvatting van te maken, omdat ik de boodschap van Disrupting Class wilde delen.

In ‘De waarheid over Disruptieve Innovatie’ worden – mede op basis van een onderzoek door Jill Lapore – kanttekeningen en vraagtekens gezet bij de theorie van Clayton M. Christensen. Niet alleen in de VS, maar ook hier aanleiding voor stevige discussies. Wat betekent de twijfel aan de theorie van disruptieve innovatie voor de uitgangspunten en conclusies van Clayton in zijn boek Disrupting Class?

Ik heb geen diepgaand onderzoek gedaan, maar mijn eerste reactie is: niets. In Disrupting Class geeft Clayton zelf aan dat de situatie in het onderwijs niet te vergelijken is met die van bedrijven. ‘Nonconsumers’ tref je niet aan in het onderwijs. De vernieuwingen zullen plaats moeten vinden in de onderwijsorganisaties zelf. Clayton heeft met Disrupting Class primair een ‘gedeelde taal’ willen neerzetten die beschrijft welke stappen nodig zijn om het onderwijs te veranderen. Zes jaar na de publicatie van Disrupting Class durf ik te stellen dat een aantal van zijn aanbevelingen zijn gerealiseerd. Hoogstwaarschijnlijk niet als gevolg van zijn boek, maar als gevolg van andere (met name technologische) ontwikkelingen zoals de komst van de tablet en de verdergaande digitalisering van de leermiddelen. Niet in de vorm van een ‘disruptie’ waarbij het beeld van breekijzer bij mij naar boven komt, maar in de vorm van een hefboom (of beter gezegd: meerdere hefbomen, waarbij er geen causaal verband kan worden gelegd welke hefboom welke verandering heeft veroorzaakt). Een aantal voorbeelden:

  • De leerling staat meer centraal. Leren op maat en passend onderwijs staat op de agenda.
  • Hetzelfde geldt voor adaptief leren (nu nog vooral docent gestuurd).
  • Inzet en gebruik van ICT binnen de lerarenopleidingen: kennisbasis ICT.
  • Er is steeds meer lesmateriaal online beschikbaar.

Als laatste: het door Clayton genoemde autonome team / afsplitsing. Ook daarvan zijn voorbeelden te zien: beroepsgerichte vmbo-afdelingen die zich afsplitsen van het grote geheel en samen werken met hun vakcollega’s van een andere school in dezelfde plaats/regio. Niet ingegeven door ideologie maar omwille van een keiharde economische noodzaak.

De subtitel ‘How Disruptive Innovation Will Change the Way the World Learns’ van Disrupting Class geeft mijns inziens aan het boek meer een trendwatcher rapport is dan een richtsnoer. Van disruption in het onderwijs is geen sprake. Daarvoor is de wendbaarheid en het verandervermogen van onderwijsorganisaties te klein. Sustaining Class was een passender titel geweest. De waarschuwing op de achterkaft blijkt (achteraf) flink misplaatst. Niet alleen de levenscyclus van bedrijven wordt korter: ook die van boeken!img133

Boek: Onderwijs met ICT

Vrijdag 1 november 2013 heeft op Hogeschool Windesheim de officiële presentatie van het boek ‘Onderwijs met ICT’, waaraan ik een bijdrage heb geleverd in de vorm van een hoofdstuk over het leerlingvolgsysteem, plaatsgevonden. Op de foto de aanwezige auteurs.

Aike van der Hoeff, Jan Cees Rutgers, Erik Bolhuis, Frank Thuss, Manon Bonefaas, Pauline Maas, Remco Pijpers, Justine Pardoen

Aike van der Hoeff, Jan Cees Rutgers, Erik Bolhuis, Frank Thuss, Manon Bonefaas, Pauline Maas, Remco Pijpers, Justine Pardoen (met dank aan Annet Akker)

De zaal was goed gevuld. Naast het officiële deel waren er presentaties van Frans Thuss en Alfons ten Brummelhuis. Frank lichtte in zijn presentatie het verschil toe tussen ´leren met een mobiel device´ en ´mobiel leren´.

Alfons deed de stellige uitspraak dat het onderwijs 20 jaar heeft gewacht op dit boek. Hij positioneerde ons boek als verbinding tussen de ‘oude’ en nieuwe situatie. In de nieuwe situatie (in mijn vrije interpretatie: na de uitgave van dit boek) kan en mag vrijblijvendheid volgens hem geen rol meer spelen. Gebruik van ICT in het onderwijs is noodzaak. Docenten moeten als professional competenties beheersen om te beoordelen wat werkt in welke situatie. Het boek sluit nauw aan bij de ‘kennisbasis ICT’. Alfons belichtte in zijn presentatie ook waarom de inzet van ICT in het onderwijs zo moeizaam verloopt aan de hand van bekende voorbeelden: ‘chasm’ (zie ook mijn blogje ‘tipping point’) en ‘olievlek werking’. Het boek biedt een handreiking voor de docent in opleiding, maar is zeker ook te gebruiken voor en door docenten die werkzaam zijn in het Voortgezet Onderwijs.

Wat vinden anderen van ons boek? Er zijn inmiddels twee recenties gepubliceerd:

Ik kijk terug op een boeiende en leerzame periode van 2 jaar die voorafging aan de uiteindelijke uitgave van ons boek. Het was een zoektocht langs (onderwijs)visie, kaders, doelgroepen en uitgangspunten binnen een team van mensen van verschillende achtergronden. Wat ons bindt is de passie voor onderwijs en ICT. De kunst was vooral: weglaten, waarbij de verbinding overeind moest blijven. Als je de recensenten mag geloven, zijn we daarin geslaagd.

Onderwijs en vooral ICT zijn altijd in beweging. Een boek schiet tekort als middel om die beweging te volgen. Er komt daarom een site waarin de aanvullingen op het boek worden opgenomen. Ik kan het boek dus nog niet dichtslaan.

Bruggen slaan

Deze afbeelding heb ik gebruikt op de cover van mijn eerste ICT-beleidsplan van 2005. Gisteren las ik het artikel ‘Benoem een informatiemanager’ van Margreet Vermeer van Kennisnet in de Indruk van november. Bij het lezen van dat artikel kwam direct het beeld van deze brug weer naar boven. Blijkbaar is dit beeld nog steeds actueel, ondanks alle ontwikkelingen op het gebied van ICT in het onderwijs van de afgelopen jaren.

Margreet noemt in haar artikel een aantal knelpunten:

  • Investeren in ICT is een blackbox
  • Het rendement van de investering is moeilijk te bepalen
  • De kosten stijgen
  • De samenwerking met andere scholen is beperkt
  • De groei van het gebruik van ICT blijft achter bij de ambities

Het blijkt lastig de visie op het onderwijs en de visie op de inzet van ICT (in de meest brede zin: in de klas; ter ondersteuning van het administratieve proces en de communicatie) met elkaar te verbinden en de regie te voeren op de bijbehorende investeringen.

Margreet introduceert als oplossing een tussenlaag (tussen onderwijs en ICT beleid) in de vorm van informatiemanagement met bijbehorende informatiemanager. De informatiemanager is werkzaam op het snijvlak onderwijs en ICT. Dit zou moeten zorgen voor de noodzakelijke samenhang.

Wat Margreet beschrijft is heel herkenbaar voor mij. In één van mijn vorige blogs (applicatiebeheer VO) komen een aantal van bovengenoemde knelpunten ook terug. In beperkte zin, gericht op het beheer van het leerlingvolgsysteem. De oplossing is verbinden.
Ik vraag mij steeds vaker af of hier een standaard ‘recept’ voor is. Ik zeg altijd dat als de oplossing eenvoudig te vinden is, deze allang is toegepast. Ongetwijfeld zijn er situaties waarin de aanstelling van een informatiemanager een (grote) stap richting een oplossing is. Bij grote onderwijsinstellingen werkt dit al in de praktijk. Margreet schrijft echter ook dat er “meer met minder” moet. Ik zie de reacties van mijn oud collega docenten al voor mij: “nog iemand erbij die niet deelneemt aan het primaire proces, waardoor en (weer) minder geld voor het onderwijsproces beschikbaar is”.
Je zou natuurlijk kunnen tegenwerpen dat de informatiemanager zichzelf terugverdient. Dubbele systemen (met bijbehorend onderhoud van de gegevensverzameling) worden geëlimineerd en het beheer wordt efficiënter. De meetbaarheid daarvan is echter lastig, waardoor ook het rendement van deze investering moeilijk te bepalen zal zijn.

Bruggen slaan is helemaal van deze tijd. Een informatiemanager is geen brug die ergens langs de oever klaarligt om tussen de beide oevers te worden ingevaren. Bruggen slaan is maatwerk en vergt een forse inspanning en de bereidheid van beide ‘partijen’ zich in elkaar (en elkaars problemen) te verdiepen en elkaar ook wat te gunnen. Dat betekent dus dat er heilige huisjes afgebroken moeten worden.

In de beginfase van de introductie van ICT in het onderwijs werd de oplossing gezocht in de vorm van de ICT-coördinator. Ik denk dat er nog heel wat ICT-coördinatoren zijn die de rol van informatiemanager naar grote tevredenheid vervullen. In een later stadium kwamen de ambassadeurs (ik heb die rol ook vervuld). Eén persoon (of functiehouder) gaat het verschil niet maken. Ik zie een deel van de oplossing binnen de pijler deskundigheidsbevordering van vier in balans. Voor alle betrokkenen (directie, teamleiders, docenten, ICT-ers). Kennisnet biedt hiervoor een rijke set aan ondersteuning, bijvoorbeeld de visieversneller, richten van ict en de bekwaamheidseisen voor docenten.
Het gereedschap is er. Nu nog de kennis en de vooral de wil het te gebruiken.

Bron: Kennisnet

Applicatiebeheer (VO)

Bij mijn werk komt regelmatig de vraag naar voren: “Wat doet een applicatiebeheerder eigenlijk?” Daarbij stellen vooral schoolleiders de vraag: “Kan je een indicatie geven van het aantal fte’s daarvoor?”

Op elk van de 650 scholen voor voortgezet onderwijs in Nederland zijn één of meerdere medewerkers belast met het beheer van de applicatie(s) die het administratieve en onderwijskundige proces ondersteunen. Hiervoor zijn allerlei functiebenamingen: functioneel beheerder, applicatiebeheerder, functioneel applicatiebeheerder, ict-beheerder, etc. Maar wat doen die mensen dan? Meestal komt deze vraag voort uit verwarring betreffende de functiebenaming, maar soms doet de beheerder zijn/haar werk zo ‘onzichtbaar’ dat het resultaat vergelijkbaar is met water uit de kraan: vanzelfsprekend! Tot de beheerder ziek wordt of aangeeft een andere baan te hebben gevonden. Dan wordt pas duidelijk dat de applicatiebeheerder een belangrijke spin in het web is binnen de school.

Ik vat mijn antwoord op bovengenoemde vraag in één zin samen: “Een applicatiebeheerder schept de randvoorwaarden om gegevens vast te kunnen leggen en informatie te genereren binnen de kaders die de organisatie daarvoor stelt“.

Randvoorwaarden om gegevens vast te leggen: bijvoorbeeld cijferkolommen met bijbehorende gemiddelde kolommen klaarzetten; formulieren (sjablonen) voor het leerlingvolgsysteem aanmaken; opleidingen, profielen, klassen, locaties, etc. inrichten; absentiecodes aanmaken; toetsen klaarzetten en inrichten. Met de daarbij behorende autorisaties (voor docenten, mentoren, OOP-ers, leerlingen en ouders). En het mede opstellen van de gebruikershandleidingen, protocollen en procedures.
Informatie genereren: sjablonen voor rapportages klaarzetten (overzichten, rapporten, cijferlijsten, etc.) zodat deze gedraaid kunnen worden door de gebruikers en de output genereert die aan hun wensen (zowel qua inhoud als layout) voldoet. Daarnaast ook vaak aanleveren van adhoc informatie, bijvoorbeeld voor de accountant.

Het school informatie systeem / leerlingvolgsysteem is de afgelopen jaren steeds verder geëvolueerd van puur administratief naar een applicatie ter ondersteuning van het volledige proces. Dit verklaart volgens mij de significante toename in het gebruik ervan door leraren:

Bron: Kennisnet vier in balans monitor 2011

De applicatiebeheerder beweegt zich op het raakvlak ICT en onderwijs. Hij/zij kent de mogelijkheden van de applicatie (aanbod kant) en heeft (idealiter) kennis van de administratieve en onderwijskundige processen binnen de school (vraag kant). De applicatiebeheerder is alert op de ontwikkelingen aan beide kanten en kan daardoor adviseren over de mogelijkheid van de inzet van (nieuwe) functionaliteit van de applicatie voor de bestaande processen en onderzoek doen naar de mogelijkheid van ondersteuning van (nieuwe) onderwijsprocessen door de applicatie.
Hiervoor heeft de applicatiebeheerder contacten met onder andere de schoolleiding, het zorgteam, examen-, ict-, elo-coördinator, de roostermaker, onderwijsassistenten, leerlingeadministratie en docenten.

Een school mag zich gelukkig prijzen als ze deze competenties in één persoon verenigd vinden. Een tandem met bijvoorbeeld de ict-coördinator / hoofd ICT behoort natuurlijk ook tot de mogelijkheden. De voorbeeld functie van Fuwa-VO is tien jaar oud en niet meer van deze tijd (en dat geldt mijns inziens ook voor de bijbehorende waardering). Nu de rol van het leerlingvolgsysteem en de afhankelijkheid daarvan steeds groter wordt in het onderwijs, is aandacht voor de applicatiebeheerder wel op zijn plaats. We kennen een secretaressedag en de dag van de leraar. Wat wordt de dag van de applicatiebeheerder?

Op de tweede vraag (het aantal fte’s) moet ik het antwoord schuldig blijven. Dat is erg afhankelijk van de taken en verantwoordelijkheden die worden toegekend en de complexiteit van de organisatie (niet van het aantal leerlingen!). Soms is de applicatiebeheerder ook verantwoordelijk voor de inhoud (gegevensbeheer), de BRON-uitwisseling of bijvoorbeeld absentieverwerking en beheer van de portal.

Autorisatie is een lastig en beladen onderwerp. Vaak ligt zowel het bepalen als de registratie ervan in de handen van de applicatiebeheerder. Deze zal (door de wol geverfd)  ‘zuinig’ zijn met het toekennen van autorisaties om ‘ongelukken’ te voorkomen. Uit oogpunt van functiescheiding is deze situatie niet wenselijk. De applicatiebeheer treedt hierin adviserend op. De bepaling van de gewenste autorisaties ligt bij de schoolleiding; de registratie bij de applicatiebeheerder.
De eerlijkheid gebied mij te zeggen dat ik helaas vaak moet constateren dat het besef van deze verantwoordelijkheid, de kennis van dit onderwerp en de wil zich hierin te verdiepen bij de schoolleiding op z’n zachtst gezegd onderontwikkeld is.

ICT competenties docenten

Er is de laatste tijd weer een opleving te zien betreffende het onderwerp ICT competenties in het onderwijs. Kennisnet startte recent een project ict-bekwaamheidseisen en een LinkedIn subgroep waarvoor ik mij heb aangemeld. Er is ook een discussienota beschikbaar.

De kennisbasis ICT, een initiatief van een aantal lerarenopleidingen is al weer ruim twee jaar oud. Ik kan geen verklaring geven voor de vernieuwde belangstelling. Kan het zijn dat de andere drie pijlers (ict-infrastructuur, visie en digitaal leermateriaal) van vier in balans inmiddels behoorlijk stevig staan en de vierde pijler (deskundigheid) achter is gebleven? Als dat zo is, is er geen ruimte meer voor self-serving bias en kan de ‘schuld’ voor het achterblijven van de ict vaardigheden van de docent niet meer in de omgeving worden gezocht.

Wat ik telkens ervaar, is dat er gesproken wordt over vaardigheden, competenties of bekwaamheden (ik beschouw ze voor het gemak als synoniem) alsof het een eenduidig begrip is. Voor mij is het echter een ‘blauwe fiets‘. Eén ding staat als een paal boven water: competenties komen tot uitdrukking in handelen! Verder staat voor mij vast dat ze verbonden zijn aan een (specifieke) omgeving.

Rob Koper heeft op de EduExchange van 2005 het begrip competentie voor mij invulling gegeven. Misschien kan dit een opstapje zijn naar de gezamenlijke taal waarnaar wordt gerefereerd in de eerste afstemming met het veld?

Tipping Point

Al zolang ik werkzaam ben op het raakvlak ICT en onderwijs, breek ik mijn hoofd over hoe het toch komt dat bepaalde ICT ontwikkelingen (bijvoorbeeld het smartbord) snel een plek veroveren in het onderwijs en andere zaken (sociale media) dat maar moeizaam doen.

Schrijvers als Thijs Homan (Organisatiedynamica), Clayton M. Christensen (Disrupting Class), Leike van Oss – Jaap van ’t Hek (Onveranderbaarheid van organisaties) en Rob Zuijderhoudt (Op zoek naar Synergie) bieden mij puzzelstukjes  die mij helpen het plaatje in te vullen. Er zitten echter nog veel witte plekken in. In de bestseller Tipping Point van Malcolm Gladwell (2000) die al lange tijd op mijn te lezen lijstje stond, heb ik weer een paar puzzelstukjes gevonden. (De Nederlandse vertaling heeft de titel ‘het beslissende moment’ gekregen. Ik vind ‘omslagpunt’ passender).

Voor degenen die liever een samenvatting lezen dan een boek: daarvan zijn er meerdere (onder andere deze) op internet te vinden. Tipping Point behandelt het fenomeen epidemie. Zowel in de ‘klassieke’ betekenis van ziekte als positieve betekenis: een nieuwe trend (of in het geval van Tipping Point zelf: een bestseller). Doorbraken dus. Hoe komt het dat sommige zaken pieken en andere niet?

Malcolm geeft aan dat er een aantal versnellers zijn voor doorbraken:
De wet van enkelen. De kritische massa. Voor een doorbraak is het niet nodig dat iedereen op dezelfde golflengte zit of alle neuzen dezelfde kant op staan. Enkelen kunnen het verschil maken. Hiervan zijn er drie types noodzakelijk die gezamenlijk een katalyserend effect kunnen bewerkstelligen:

  • Maven. De extroverte expert. Deze heeft diepgaande kennis van het onderwerp en de wil dit te delen.
  • Connector. De verbindingsofficier. Heeft vele contacten en verbindt meerdere verschillende gemeenschappen. Salesman.
  • De verkoper. Weet door zijn uitstraling te overtuigen.

Plakfactor. Het blijft ‘hangen’: you can’t get it out of your mind (of bij epidemie: body). Het kan de boodschap zijn; het ding (bijvoorbeeld een iPad) of het feit dat je ergens bij wilt horen.

Context. De omgeving en de omstandigheden bepalen mede of een fenomeen doorbreekt. Anders voorgesteld: deze versnellers helpen de kloof (the chasm) tussen de early adopters en  majority te overbruggen.

Achteraf kijk je een koe in de kont. Dit helpt mij bij de verklaring dat op sommige scholen een ICT ontwikkeling als bijvoorbeeld een elo breed is geïmplementeerd: er is een elo-coördinator die goed kan uitleggen hoe de elo werkt en in te zetten is; er is een afdelingsleider die de verbinding vormt tussen directie en secties en er is een enthousiaste docent die kan uitleggen hoe het werken met de elo zijn werk aantrekkelijker maakt. De ICT-infrastructuur is op orde; er is een loket waar je met je vragen terecht kunt en er is een gedeelde visie betreffende de inzet van ICT in het onderwijsproces. Zelf de laggards moeten wel meedoen, anders worden ze erop aangesproken door hun leerlingen.

Het helpt mij ook te verklaren waarom het elders stagneert: één of meerdere van bovengenoemde versnellers ontbreken. Eén generieke aanpak heeft ook weinig kans van slagen, omdat de context overal verschillend is. Ik blijf met de vraag zitten in hoeverre doorbraken te sturen zijn. Voorzien in de door Malcolm genoemde randvoorwaarden zal ongetwijfeld de kans vergroten, maar biedt mijns inziens nog geen garantie voor succes.

Eigenaarschap

Dit weekend heb ik het onderzoeksrapport “Wat weten we over ict en … Duurzame onderwijsvernieuwing” uit de onderzoeksreeks van Kennisnet gelezen. Het behandelt een – volgens de schrijvers – complex en weerbarstig vraagstuk: verbeteren van onderwijskwaliteit door innovatie. Via diverse stimuleringsregelingen is getracht onderwijsvernieuwing met ICT te realiseren. Uit evaluatie blijkt de effectiviteit daarvan beperkt.

De centrale vraag van het onderzoek is: onder welke voorwaarden hebben stimuleringsregelingen voor onderwijsvernieuwing met ICT meer effect? Men komt tot vier randvoorwaarden die elk nader worden uitgewerkt in het rapport:

  1. onderwijskundige noodzaak
  2. gedeeld eigenaarschap
  3. integrale aanpak
  4. tijd en middelen

Bij het lezen van het rapport, met name de hoofdstukken over noodzaak en eigenaarschap, kwamen allemaal beelden uit de theorie van Thijs Homan (een mijns inziens zeer leesbare samenvatting vind je hier) naar boven drijven. Met name lokale en collectieve betekeniswolken.

In het rapport wordt van eigenaarschap aangegeven dat het niet gaat om bezit. Het is eerder een kwestie van ‘eens zijn over’ (in dit geval de noodzaak). Het gaat dus meer om ‘het je eigen maken’. In Homan termen: opnemen in je (lokale) betekeniswolk. Volgens het rapport is gedeeld eigenaarschap een randvoorwaarde. Gedeeld eigenaarschap (Homan: collectieve betekeniswolk) wordt omschreven als de mate waarin men het eens is over de noodzaak, de (verander)ambities en de manier om die te realiseren.
De term eigenaarschap heeft in het dagelijks taalgebruik – voor mijn gevoel – iets in zich van de mogelijkheid tot overdracht. En dat is nu precies waarvan Homan aangeeft dat dat niet kan. De betrokkene(n) zullen zelf hun betekeniswolk moeten aanpassen. Eigenaarschap is passief, terwijl het actief moet zijn. Met iemand (of een groep) eigenaar maken van een verandering ben je er niet.

Als een belangrijke reden voor de beperkte effectiviteit van de stimuleringsmaatregelen geven de schrijvers aan dat het eigenaarschap bij één partij (extern, management, leraren) ligt. Het project heeft misschien de lokale betekeniswolk aangepast, maar geen invloed op de collectieve betekeniswolk: er is geen ‘draagvlak’. In Homan termen: de verbindingen tussen de verschillende petrischaaltjes ontbreken of zijn onvoldoende (er is geen ‘social fabric’). Er heeft geen/weinig ideeënsex plaatsgevonden.

De aanvliegroute van de stimuleringsregelingen zijn volgens mij (en de schrijvers bevestigen dat) te vaak gepland monovocaal:

bron: Organisatiedynamica van Thijs Homan

Wil een stimuleringsmaatregel effect hebben, dan zal moet het polyvocaal zijn en spontane initiatieven faciliteren. Dit betekent dat betrokken partijen (waaronder Kennisnet) hun betekeniswolk met betrekking tot de wijze waarop veranderprocessen gaan en kunnen worden ondersteund zullen moeten aanpassen.

Faso

Begin deze week heb ik “ja” gezegd tegen een bestuursfunctie bij de stichting Faso. Dit is een Nederlandse stichting die werkzaam is in het departement Midebdo in het zuid-westen van Burkina Faso (2006: 10.844 inwoners). Burkina Faso heeft een plekje in ons hart gekregen na het bezoek aan onze dochter die daar een half jaar vrijwilligerswerk heeft verricht. Daaraan heb ik in eerdere blogs aandacht besteed.

Stichting Faso zet zich primair in voor verbetering van het onderwijs in deze regio. Daarnaast zijn er activiteiten op het gebied van watervoorziening en landbouw. Daarbij sluiten we aan bij de initiatieven van de bevolking. Het is een grote wens om ICT in te kunnen zetten binnen het onderwijs. Een internetverbinding (2% van de inwoners van Burkina Faso beschikt over een aansluiting op het internet) opent voor hen het venster naar de wereld.

Ik wil mijn kennis en ervaring op het gebied van ICT (en onderwijs) inzetten om dit te helpen realiseren. Daarbij kom je hele andere problemen tegen als in mijn dagelijkse praktijk:

  • 95% van de bevolking heeft geen aansluiting op het electriciteitsnet (zo dat er al is). De energievoorziening moet dus komen van zonnecellen in combinatie met accu’s.
  • Hardware is relatief duur. Ter indicatie: een leraar verdient daar €100 per maand.
  • Als gevolg van de slechte infrastructuur is de hardware moeilijk te verkrijgen.
  • Er zijn nagenoeg geen vakbekwame mensen die ondersteuning kunnen bieden.
  • De meest basale computervaardigheden ontbreken.
  • De omgeving (stof en temperatuur) is ongunstig.

Kortom: een geweldige uitdaging!

Een groter contrast is haast niet denkbaar:

Basisschool in het dorpje Torkora Barkoura

Bron: Dell Connected Classroom