Ontzorgen

Deze week kwam ik het buzzwoord ‘ontzorgen’ twee keer tegen: in een offerte van een leverancier en in het advies ‘Doordacht digitaal’ van de Onderwijsraad. Dagblad Trouw schreef er een kritisch artikel over. Dat artikel sluit af met: “ontzorgen zou een verleidelijk eufemisme zijn voor ‘de verzorgingsstaat afbreken’“.

Ik kan het woord niet meer horen! Ik krijg er de groezels oaver de rugge van. Ik interpreteer het als een (loze) kreet die wordt gebruikt als men niet in staat is in Jip & Janneke taal uit te leggen welke toegevoegde waarde men kan en wil leveren.

Het kost mij grote moeite het betreffende document niet direct te sluiten. Liefst zou ik de opsteller van het document willen vragen uit te leggen hoe hij/zij weet welke zorgen ik (of mijn organisatie) zich maakt, aangevuld met de acties die er toe leiden dat ik zonder zorgen ben. Waarschijnlijk is het gevolg van ‘ontzorgen’ dat ik mij zorgen ga/moet maken over de financiële consequenties ervan.

Ik ben blijkbaar niet de enige die moeite met dit buzzwoord heeft. Met Kiezel ben ik van mening dat de term ‘ontzorgen’ een Woord Dat Niet Meer Mag is.

Gevraagd: applicatiebeheerder (M/V)

Twee jaar geleden heb ik er ook al een blogje aan gewijd: applicatiebeheer in het VO. De afgelopen maand kwam dit onderwerp weer een aantal keren voorbij, waarbij er vooral om een functiebeschrijving werd gevraagd. Van de eerder vermelde voorbeeldfunctie van FUWA-VO heb ik een nieuwe versie gevonden. Hier onder geef ik mijn visie op de rol van de applicatiebeheerder in het VO:

Samenvatting activiteiten: Een applicatiebeheerder schept – binnen het School Informatie Systeem (SIS) – de randvoorwaarden om gegevens vast te kunnen leggen en informatie te genereren binnen de kaders die de organisatie daarvoor stelt.
Het werkterrein is Bedrijfsvoering > ICT. Dat wil ik nuanceren. Kennisnet biedt met vier in balans een model om de aan ICT gerelateerde processen binnen een onderwijsorganisatie te bekijken. Inmiddels geven ze hierin ook aan welke toegevoegde waarde het gebruik van ICT kan geven:

bron: Kennisnet

bron: Kennisnet

De huidige School Informatie Systemen (Magister en SOMtoday) in het VO zijn geïntegreerde pakketten waarbinnen de domeinen Administreren, Leren, Begeleiden en Sturen worden onderkend. Daarmee kan het SIS zowel het verhogen van het leerrendement als de doelmatigheid ondersteunen. Het beheer van het SIS zit volgens mij in de pijler ‘inhoud en toepassingen’ van het vier in balans model. Daarbinnen worden de randvoorwaarden gecreëerd voor het werken met het SIS. Enkele voorbeelden:

Gegevens vast te leggen: cijferkolommen met bijbehorende gemiddelde kolommen klaarzetten; formulieren (sjablonen) voor het leerlingvolgsysteem aanmaken; het kwadrant inrichten; opleidingen, profielen, klassen, locaties, etc. inrichten; absentiecodes aanmaken; (genormeerde) toetsen klaarzetten en inrichten; sjablonen voor studiewijzers opstellen; een mappenstructuur binnen de ELO inrichten; beoordelingen van opdrachten binnen de ELO koppelen aan een cijferkolom. Met de daarbij behorende autorisaties (voor docenten, mentoren, OOP-ers, leerlingen en ouders). En het mede opstellen van de gebruikershandleidingen, protocollen en procedures.
Informatie genereren: sjablonen voor rapportages klaarzetten (overzichten, rapporten, cijferlijsten, etc.) zodat deze gedraaid kunnen worden door de gebruikers en de output genereert die aan hun wensen (zowel qua inhoud als layout) voldoet. Daarnaast ook vaak aanleveren van adhoc informatie, bijvoorbeeld voor de accountant.

schaap-met-vijf-potenUiteraard moet de applicatiebeheerder beschikken over deskundigheid om het werk goed uit te kunnen voeren. De applicatiebeheerder moet een diepgaand beeld hebben van de mogelijkheden van de applicatie en de consequenties kennen van keuzes ten aanzien van instellingen (parameters). Daar zit een spanningsveld. Door de evolutie van het SIS is de functionaliteit de laatste jaren sterk verbreed. Een applicatiebeheerder zou nu zowel generalist (overzicht van de mogelijkheden binnen Administreren, Leren, Begeleiden en Sturen) als specialist (inrichting) moeten zijn. Dat is volgens mij voor één persoon, die meestal werkzaam is/was binnen het domein Administreren, te veel gevraagd. Je ziet daarom steeds vaker dat er een domeinexpert binnen de school wordt belast met het beheer, bijvoorbeeld een ELO-coördinator voor het domein Leren, een Zorgcoördinator voor het domein Begeleiden en een Kwaliteitsmedewerker voor het domein Sturen. Samenwerken op het gebied van beheer door de domeinexperts is dan een vereiste, maar biedt tevens kansen voor leren van en met elkaar. Bovendien verkleint dit de afhankelijkheid en daarmee de kwetsbaarheid van de organisatie van één persoon.

Een applicatiebeheerder werkt binnen de context van de school. Om een maximale toegevoegde waarde van het SIS binnen de school te realiseren, is de verbinding tussen de behoefte van de organisatie op het gebied van Administreren, Leren, Begeleiden en Sturen en de mogelijkheden die het SIS biedt voor de ondersteuning daarvan van groot belang. De domeinexpert zal dus behalve de kennis van de applicatie ook kennis van de (onderwijs)processen binnen de organisatie moeten hebben, zodat hij/zij de (school)leiding kan adviseren over de inzet van het SIS (en de consequenties van de keuzes van de schoolleiding ten aanzien van de betrouwbaarheid en beveiliging kan terugkoppelen). Het vinden van die verbinding kan niet aan het toeval worden overgelaten en moet (dus) worden georganiseerd. Daar komt leiderschap om de hoek kijken. De verantwoordelijkheid daarvoor hoort mijns inziens op het bordje van het Hoofd ICT / ICT Coördinator / ICT portefeuillehouder.

Ik heb een poging gedaan bovenstaande te verwerken in deze functiebeschrijving  in Word op basis van de voorbeeldfunctie van FUWA-VO, zodat je deze voor eigen gebruik kunt downloaden en aanpassen. Als je hier gebruik van maakt, stel ik het op prijs als je verwijst naar deze blog.

Dood paard

Stel je beschikt als medewerker over de volgende competenties:

  • Doet (ook ongevraagd) voorstellen tot verbetering, verandering of vernieuwing
  • Doorbreekt bestaande denkkaders, denkt ‘out of the box’
  • Combineert bestaande benaderingen tot nieuwe oplossingen
  • Doet onderzoek om tot meerdere nieuwe oplossingen of benaderingen voor een vraagstuk te komen
  • Hanteert bij vraagstukken nieuwe invalshoeken
  • Heeft meerdere ideeën bij het oplossen van vraagstukken
  • Bedenkt nieuwe toepassingen
  • Blijft werken aan het bereiken van een gesteld doel, ook als het langere tijd duurt
  • Blijft zoeken naar andere wegen en komt niet snel met “het kan niet”

Een mooie lijst waar menig leidinggevende enthousiast van zal worden. Zoals alles, horen bij deze sterke punten ook valkuilen die naar mijn mening prachtig verbeeld wordt in ‘de theorie van het dode paard’:

dood-paard

klik op de afbeelding om hem te vergroten

Ik verwacht dat bij iedereen nu wel beelden naar boven komen waarin je bovenstaande herkent. Dit zal men niet voor ogen hebben gehad bij bovengenoemde competenties. Zoals eerder door mij aangegeven: bij competenties hoort een context! Zonder context is een competentie een voorbeeld van één van de bekendste (Zen) koans: ‘Wat is het geluid van één klappende hand“?

Geuzenbloed

Vandaag is het een dag om te gedenken. Daarbij kwam de uitspraak “wij hebben geuzenbloed” die wijlen mijn neef Gert (‘reuze geus’) op de begrafenis van zijn vader uitsprak bij mij naar boven. Dit is een uitspraak met een dubbele betekenis.

Letterlijk: wij zijn de nazaten van Marigje de Geus, onze oma. Figuurlijk: de geuzen waren onze eerste verzetstrijders. Verschillende leden uit ons voorgeslacht hebben op één of andere manier een bijdrage geleverd aan het verzet. Vorig jaar heb ik aandacht besteed aan het afwerpterrein in Stegeren. Vanavond bij de dodenherdenking sprak de 16 jarige Roos de woorden: “mijn heftigste herinneringen zijn die van een ander”. Dat geldt ook voor mij. Gelukkig zijn er verhalen en andere getuigenissen bewaard gebleven.

Deze week heb ik er drie teruggevonden op zolder in de doos van mijn ouders. Stille getuigenissen die verslag doen van geuzendaden. Goed om hierbij stil te staan.

Klaar? af!


Wanneer is iets (taak, opdracht, project, product, etc.) klaar? Daar verschillen de meningen nog wel eens over. Volgens het woordenboek betekent het – in deze context – ‘gereed’, ‘afgerond’.

Bij mijn overdenkingen kwam er spontaan een beeld naar boven uit de tijd dat onze kinderen nog klein waren. Je kent het wel: zo’n peutertje dat pas zindelijk is en zijn grote boodschap al keurig op de WC kan doen. Na succesvol afscheid te hebben van zijn/haar ontlasting roept het: “papa, ik ben klaar”. Papa moest vervolgens de billen vegen, doortrekken en de kleding weer ordenen. De meeste papa’s zijn dan klaar. Voor veel mama’s is het pas klaar als ook de remsporen verwijderd zijn, de lege toiletrol is vervangen door een volle en – in het geval de peuter rechtstreeks uit de zandbak kwam – het zand uit kamertje 100 is verwijderd.

Blijkbaar is het nodig duidelijke afspraken te maken wanneer we iets ‘klaar’ vinden. Doe je dat niet, dan is het heel goed mogelijk dat de beelden van de betrokken partijen van elkaar verschillen. Ieder bekijkt het tenslotte vanuit zijn/haar eigen perspectief. Het is dus belangrijk met elkaar af te spreken wat er op de ‘finishfoto’ staat. Daarmee maak je duidelijk wat je verwacht en tot hoever je gaat.

Met de titel van dit verhaaltje is iets vreemds aan de hand. Twee termen die beide ‘gereed’ betekenen.  Ze worden gebruikt bij de start van bijvoorbeeld een schaats- of hardloopwedstrijd. Als je ‘klaar’ bent, begint het pas.

Omdenken

De term ‘omdenken’ hoorde ik deze week voor het eerst toen ik een training bijwoonde die één van mijn collega’s gaf bij een klant. Omdenken werd gebruikt om aan te geven wat er gebeurt als je – in dit geval – van softwarepakket wisselt (ik noem geen namen). Een nieuwe applicatie betekent dat je de oude denkpatronen en handelswijze ten aanzien van gebruik en inrichting moet loslaten (afleren) en daarvoor nieuwe moet construeren. Een lastig proces dat tijd kost en vaak ook weerstand oproept. Het komt overeen met je comfortzone verlaten (zie mijn vorige blog). Een ‘green field‘ implementatie is gemakkelijker.

Bij omdenken kreeg ik associaties met bijvoorbeeld omrijden: de gebruikelijke weg verlaten en via een alternatieve weg je einddoel bereiken. Meestal betekent dit een langere weg afleggen maar – afhankelijk van de situatie – kan het minder tijd kosten en dus effectiever zijn.
Ik vond omdenken een mooi woord en was benieuwd of het wel een bestaand woord was. Dus zoek je het op in Google. Tot mijn verrassing leverde dit ruim 4.000 hits op. De meeste daarvan zijn gerelateerd aan de naam Berthold Gunster (Ja-maar). Er is zelfs een site (www.omdenken.nl) aan gewijd. Zijn definitie van omdenken – met die van zijn tegenhanger ‘vastdenken’ is hier te vinden. Daar kom je ook een fragment tegen van het op de I&I 2010 vertoonde filmje broken escalator (aanrader!) ter illustratie van ‘vastdenken’.

Persoonlijk vind ik de definitie van Gunster te beperkt. Mijns inziens is het meer dan het transformeren van problemen in mogelijkheden. Er hoeft volgens mij niet altijd sprake te zijn van een probleem. Er zijn meer mensen (E.H. van Munster) die zich afgevraagd hebben of omdenken wel een bestaand woord is. Een deel uit de reactie van Taaladvies Online (als antwoord op zijn vraag):
“Het werkwoord ‘omdenken’ zou je kunnen plaatsen in de categorie werkwoorden met ‘ombuigen’, ‘omgooien’ en ‘omwenden’. Hierbij betekent ‘om’ zoals gezegd ‘in een andere richting’. ‘Omdenken’ zou je dan kunnen zien als ‘in een andere richting denken’. ‘Omdenken’ past ook bij de categorie werkwoorden die betekenen “door de door het tweede lid genoemde handeling veranderen”. Hiertoe behoren werkwoorden als ‘omdichten’, ‘omplanten’ en ‘omwerken’. ‘Omdenken’ zou dan betekenen: ‘op een andere manier denken’.
Kortom, ‘omdenken’ is te beschouwen als een Nederlands woord, waarmee waarschijnlijk iets bedoeld wordt als ‘in een andere richting/op een andere manier denken’. Of het woord ingeburgerd raakt in het Nederlands moet de tijd uitwijzen.”

Omdenken hoort bij een veranderproces. Bij vastdenken moest ik denken aan verstarring en bij omdenken aan het zoeken van de doorbreker, beide termen van Rob Zuijderhoudt.
Omdenken ‘bekt’ makkelijk, maar is verre van eenvoudig. “Je moet omdenken” is net zo gemakkelijk gezegd als “je moet afvallen”, “je moet stoppen met roken” of “we moeten minder energie gebruiken”.
Het gaat om patroondoorbrekend denken. Niet gemakkelijk: wij zijn nu eenmaal betere patroonmakers dan patroondoorbrekers.

Disrupting class: 10

In dit laatste hoofdstuk ‘Conclusion’ geeft Clayton een samenvatting. Pogingen het onderwijssysteem te veranderen hebben tot op heden gefaald. Ook de hoge verwachting van de introductie van computers hebben niet het gewenste effect gehad. Hoe komt dat? Moeten we onze pogingen staken? Waarom zou het nu anders zijn?
Volgens Clayton is dit niet het moment om te stoppen, omdat:

De meeste pogingen tot hervormingen hebben de oorzaken van de leerproblemen niet als uitgangspunt gehanteerd. Ook is onvoldoende rekening gehouden met de wijze waarop de huidige systemen functioneren en hoe veranderingen daarbinnen moeten worden geïnitieerd. De huidige kennis (lees zijn theorie) biedt de mogelijkheid hierin forse stappen te zetten.

Hervormers hebben – vaak met een frontale aanval – getracht het bestaande systeem te veranderen. Onderzoeken naar disruptive innovation tonen aan dat dit niet werkt.

Wij onderschrijven dat leerlingen op verschillende wijzen leren. Het huidige monolytische systeem waarin leerlingen op hetzelfde moment dezelfde leerstof op dezelfde wijze wordt aangeboden, maakt dit onmogelijk. Er moet een modulair systeem komen.

De huidige techniek maakt het mogelijk modules aan te bieden die aansluiten bij verschillende leerstijlen en kunnen worden gedeeld via een online gebruikersnetwerk.

Er zijn verschillende actoren met elk een eigen belang en visie op onderwijs. Clayton geeft aan welke bijdrage elke groep aan de veranderingen kan leveren:
Bestuurders en schoolleiding. In een omgeving waar er weinig overeenstemming is over het ‘wat’ en nog minder over het ‘hoe’ werkt onderhandelen niet. Gebruik van macht en afscheiding zijn de enige middelen die helpen. Dat zal niet eenvoudig zijn voor leiders die gericht en opgeleid zijn op het verkrijgen van consensus. Bij een financiële crisis en/of problemen met het aantrekken van (bekwaam) personeel, moet de oplossing niet worden gezocht in reducties binnen het bestaande systeem, maar in het faciliteren van disruption. Bijvoorbeeld door het aanstellen van een docent met als enige opdracht online modules (of cursussen) beschikbaar te stellen. Deze docent mag dan geen andere verantwoordelijkheden of lesgevende taken meer hebben. De leerlingen moeten vrije toegang tot het online materiaal krijgen.

Financierders. Er zijn enorme bedragen gespendeerd aan verbeteringen en vernieuwingen, waarvan de innovatietheorie had kunnen voorspellen dat dit weinig impact zou hebben. Voorbeelden zijn: computers binnen het huidige onderwijsconcept, software die uitgaat van een dominante leerstijl, prestatiebeloning voor docenten en beschijvend onderzoek. Als een verandering tracht de bestaande architectuur te verbeteren, sponsor deze dan niet! Financier onderzoek naar verschillende leerstijlen, hoe leerlingen leren en hoe ze daarbij ondersteund kunnen worden.

Ondernemers. Ontwikkel technologie waarmee kinderen zelf instrumenten om te leren kunnen ontwikkelen en delen.

Lerarenopleiding. Het opleiden van docenten die opereren in een monolytische, docent-gerichte omgeving waar de kerncompetenties het vasthouden van aandacht en het doceren van onderwerpen aan één dominante leerstijl zijn, is opleiden voor het verleden. Toekomstige leraren moeten kunnen omgaan met verschillende leerstijlen, een leerlinggerichte benadering, software voor de ondersteuning van het leren en de gebruikersnetwerken.

Onderzoekers. Deze moeten verder gaan dan beschrijvend onderzoek en de omstandigheden waaronder een individuele leerling tot leren komt beschrijven.

Docenten, ouders en leerlingen. Als er geen leerstof / module / curriculum beschikbaar is, moet deze online worden gezocht. Indien een leerling moeite heeft met een bepaald concept, moet in het gebruikersnetwerk een tutor of hulpmiddel worden gezocht. Als dit niet wordt gevonden, moet dit zelf worden gemaakt en gedeeld.

Deze technologische en organisatorische veranderingen zijn geen bedreigingen, maar opwindende mogelijkheden. Ze kunnen onze scholen transformeren van politieke en economische machtsblokken tot bronnen van oplossingen en kracht.

Disrupting class: 9

‘Giving the schools the right structure to innovate’. De titel doet vermoeden dat Clayton in dit hoofdstuk met oplossingen komt. Dat is niet het geval. Hij beschrijft structuren die noodzakelijk zijn bij verschillende vormen van innovatie.

Initieel wordt een organisatiestructuur opgezet om de ontwikkeling en levering van producten en/of diensten mogelijk te maken. In een volwassen stadium van de organisatie bepaalt de organisatiestructuur de architectuur van de producten en/of diensten. Wanneer deze fundamenteel moeten worden gewijzigd, wordt dat verhinderd door de bestaande organisatiestructuur.

Clayton heeft de volgende classificatie opgesteld voor de aanpak van innovaties:

bron: Disrupting Class

De eenvoudigste categorie betreft verbeteringen / veranderingen op afdelingsniveau. Hierbij bestaat geen onderlinge afhankelijkheid met andere afdelingen. Een voorbeeld is de keuze van een nieuwe methode door een vaksectie.

Voor veranderingen waarbij er sprake is van een voorspelbare afhankelijkheid tussen afdelingen, is er een ‘lichtgewicht’ projectteam nodig. De projectleider (vierkante blokje) coördineert werkzaamheden. Dit wordt weergegeven door de stippellijnen tussen de projectleden (bolletjes). De projectleden blijven primair verantwoordelijk voor de (resultaten van) de afdeling. Dit wordt weergegeven door de verticale (gesloten) lijn. De teamleden vertegenwoordigen hun afdeling en behartigen de belangen daarvan. Voorbeeld is de invoering van een electronische leeromgeving.

Wanneer er een nieuw product (of dienst) moet worden geïntroduceerd, is een ‘zwaargewicht’ team noodzakelijk. Er is een grote(re) mate van onvolspelbaarheid. De teamleden uit de verschillende disciplines moeten samenwerken en hun expertise inbrengen. Het belang van het nieuwe product staat voorop, niet dat van de afdeling(en).

De meest vergaande vorm is een autonoom team. Daarbij moet een hele nieuwe organisatorische eenheid (business unit) worden gevormd. Dit team opereert buiten de bestaande organisatiestructuur. In de terminologie van hoofdstuk 8 is er bij de inzet van een zwaargewicht of autonoom team sprake van afscheiding.

Clayton gebruikt de ontwikkeling van de Toyota Prius als voorbeeld van de inzet van een zwaargewicht team. Voor dit nieuwe product moest de kennis van bestaande onderdelen en productiemethoden worden gecombineerd met de ontwikkeling van nieuwe onderdelen. Ook productielijnen moesten opnieuw worden ontworpen. Het hoe is vastgelegd, zodat er een basis was voor latere verbeteringen.

In onderwijsorganisaties is bijna uitsluitend sprake van veranderingen met behulp van functionele of lichtgewicht teams. Vorming van een zwaargewicht team is vrijwel onmogelijk, omdat de teamleden niet (kunnen) worden vrijgemaakt. Fundamentele veranderingen zijn hierdoor nagenoeg uitgesloten.

In de U.S. kunnen zogenaamde ‘Chartered Schools‘ fungeren als een zwaargewicht team. Deze scholen stappen uit de bestaande structuur van schooldistricten (afscheiding) met als doel nieuwe vormen van onderwijs aan te bieden. Clayton merkt nadrukkelijk op dat hier geen sprake is van een disruptive innovation. Er is immers geen sprake van non-consumers. Zodra een nieuwe vorm van onderwijs succesvol is, moet worden vastgelegd en gedeeld – net als in een later stadium bij de ontwikkeling van de Toyota Prius gebeurde – wat voor welk type leerling onder welke omstandigheden werkt.

De grootste valkuil van dit soort initiatieven is dat ze niet passen in de publieke voorstelling van hoe scholen zouden moeten functioneren.