Bruggen slaan

Deze afbeelding heb ik gebruikt op de cover van mijn eerste ICT-beleidsplan van 2005. Gisteren las ik het artikel ‘Benoem een informatiemanager’ van Margreet Vermeer van Kennisnet in de Indruk van november. Bij het lezen van dat artikel kwam direct het beeld van deze brug weer naar boven. Blijkbaar is dit beeld nog steeds actueel, ondanks alle ontwikkelingen op het gebied van ICT in het onderwijs van de afgelopen jaren.

Margreet noemt in haar artikel een aantal knelpunten:

  • Investeren in ICT is een blackbox
  • Het rendement van de investering is moeilijk te bepalen
  • De kosten stijgen
  • De samenwerking met andere scholen is beperkt
  • De groei van het gebruik van ICT blijft achter bij de ambities

Het blijkt lastig de visie op het onderwijs en de visie op de inzet van ICT (in de meest brede zin: in de klas; ter ondersteuning van het administratieve proces en de communicatie) met elkaar te verbinden en de regie te voeren op de bijbehorende investeringen.

Margreet introduceert als oplossing een tussenlaag (tussen onderwijs en ICT beleid) in de vorm van informatiemanagement met bijbehorende informatiemanager. De informatiemanager is werkzaam op het snijvlak onderwijs en ICT. Dit zou moeten zorgen voor de noodzakelijke samenhang.

Wat Margreet beschrijft is heel herkenbaar voor mij. In één van mijn vorige blogs (applicatiebeheer VO) komen een aantal van bovengenoemde knelpunten ook terug. In beperkte zin, gericht op het beheer van het leerlingvolgsysteem. De oplossing is verbinden.
Ik vraag mij steeds vaker af of hier een standaard ‘recept’ voor is. Ik zeg altijd dat als de oplossing eenvoudig te vinden is, deze allang is toegepast. Ongetwijfeld zijn er situaties waarin de aanstelling van een informatiemanager een (grote) stap richting een oplossing is. Bij grote onderwijsinstellingen werkt dit al in de praktijk. Margreet schrijft echter ook dat er “meer met minder” moet. Ik zie de reacties van mijn oud collega docenten al voor mij: “nog iemand erbij die niet deelneemt aan het primaire proces, waardoor en (weer) minder geld voor het onderwijsproces beschikbaar is”.
Je zou natuurlijk kunnen tegenwerpen dat de informatiemanager zichzelf terugverdient. Dubbele systemen (met bijbehorend onderhoud van de gegevensverzameling) worden geëlimineerd en het beheer wordt efficiënter. De meetbaarheid daarvan is echter lastig, waardoor ook het rendement van deze investering moeilijk te bepalen zal zijn.

Bruggen slaan is helemaal van deze tijd. Een informatiemanager is geen brug die ergens langs de oever klaarligt om tussen de beide oevers te worden ingevaren. Bruggen slaan is maatwerk en vergt een forse inspanning en de bereidheid van beide ‘partijen’ zich in elkaar (en elkaars problemen) te verdiepen en elkaar ook wat te gunnen. Dat betekent dus dat er heilige huisjes afgebroken moeten worden.

In de beginfase van de introductie van ICT in het onderwijs werd de oplossing gezocht in de vorm van de ICT-coördinator. Ik denk dat er nog heel wat ICT-coördinatoren zijn die de rol van informatiemanager naar grote tevredenheid vervullen. In een later stadium kwamen de ambassadeurs (ik heb die rol ook vervuld). Eén persoon (of functiehouder) gaat het verschil niet maken. Ik zie een deel van de oplossing binnen de pijler deskundigheidsbevordering van vier in balans. Voor alle betrokkenen (directie, teamleiders, docenten, ICT-ers). Kennisnet biedt hiervoor een rijke set aan ondersteuning, bijvoorbeeld de visieversneller, richten van ict en de bekwaamheidseisen voor docenten.
Het gereedschap is er. Nu nog de kennis en de vooral de wil het te gebruiken.

Bron: Kennisnet

Handelingsverlegenheid

De term handelingsverlegenheid heeft, sinds het uitbrengen van het rapport van de commissie Samson betreffende sexueel misbruik binnen de jeugdzorg, meer aandacht gekregen. “Het taboe op seksualiteit en de handelingsverlegenheid van de professionals heeft mij verbaasd”, zegt Rieke Samson. Ik ben minder verbaasd!

Handelingsverlegenheid wordt vooral in verband gebracht met de zorg en het onderwijs. Definitie Taalunieversum (onderwijstermen): “Toestand die ontstaat wanneer individuele leerkrachten of de school in het algemeen geen verantwoord adequaat antwoord (meer) kunnen geven op de specifieke instructie- en onderwijsbehoeften van één of meer leerlingen“.

Handelingsverlegenheid is (blijkbaar) gerelateerd aan een onbekende (meestal complexe en nieuwe) situatie en je eigen beperkte repertoire (competenties). Dit geldt niet alleen voor individuen, maar ook voor groepen en organisaties. Er is sprake van een aarzeling (je weet het even niet meer), terwijl de situatie om actie vraagt. Om tot actie te komen, moeten in deze gevallen routines worden doorbroken.

Laten we nu – en dat geldt niet alleen voor de zorg en het onderwijs – vooral geleerd hebben zaken te categoriseren, in hokjes te stoppen. Op gedrag of een situatie plakken we een etiketje, zodat we vervolgens kunnen vaststellen welke (be)handeling vereist is. Omdat ik het zelf niet beter kan verwoorden, citeer ik hieronder Mathieu Weggeman uit Leidinggeven aan professionals? Niet doen!

De aanpak is doorgaans de complexe situatie te vereenvoudigen en vervolgens te standaardiseren. Perrow (1970) heeft dit mechanisme ‘pigeon holing’ genoemd. Het bestaat hierin dat de professional de behoefte van de klant diagnosticeert en categoriseert in termen van een veelkomend geval waarvoor een standaard aanpak of programma aanwezig is hetgeen vervolgens van toepassing wordt verklaard. Mensen, problemen en situaties “are categorized and placed into pigeon holes because it would take enormous resources to treat every case as unique and requiring thorough analysis. Like stereotypes, categories allow us to move through the world without making continuous decisions at every moment”. De professional zet dus zijn kennis in om een correcte diagnose te stellen en op basis daarvan de juiste keuze te kunnen maken uit de beschikbare standaardprogramma’s en protocollen.
“Als je alleen over een hamer beschikt, ben je geneigd de hele wereld als een spijker te zien” zou Abraham Maslow ooit hebben gezegd.

Er is geen spoorboekje voor dit soort situaties en terugkeer naar de vertrouwde ‘duiventil’ werkt contraproductief. Het lijkt alsof handelingsverlegenheid steeds vaker voorkomt. Pigeon holing is niet de enige verklaring. De situaties waarmee je als professional of organisatie wordt geconfronteerd, worden steeds complexer. Er moeten steeds meer (en sneller) keuzes worden gemaakt en de betrokkenen worden steeds kritischer en zijn ook vaker goed geïnformeerd. Mathieu Weggeman maakt onderscheid tussen routinematig werkende professionals en improviserende of innoverende professionals. Ik vermoed dat handelingsverlegenheid vooral voorkomt in de categorie R-Prof.

bron: Leidinggeven aan professionals? Niet Doen!

Erkennen van de handelingsverlegenheid is een startpunt voor het uitbreiden van je competenties; het in samenwerking met andere professionals zoeken naar een ‘doorbreker’ en/of het inschakelen van collega’s / externen met complementaire competenties (I-Profs?). Werkt dat allemaal niet, dan rest er nog maar één ding: uit de situatie stappen. Dat laatste is makkelijker gezegd dan gedaan, want over het algemeen zal er een (zakelijke) relatie bestaan met een lange historie. In ICT terminologie: er is sprake van een deadlock.

Applicatiebeheer (VO)

Bij mijn werk komt regelmatig de vraag naar voren: “Wat doet een applicatiebeheerder eigenlijk?” Daarbij stellen vooral schoolleiders de vraag: “Kan je een indicatie geven van het aantal fte’s daarvoor?”

Op elk van de 650 scholen voor voortgezet onderwijs in Nederland zijn één of meerdere medewerkers belast met het beheer van de applicatie(s) die het administratieve en onderwijskundige proces ondersteunen. Hiervoor zijn allerlei functiebenamingen: functioneel beheerder, applicatiebeheerder, functioneel applicatiebeheerder, ict-beheerder, etc. Maar wat doen die mensen dan? Meestal komt deze vraag voort uit verwarring betreffende de functiebenaming, maar soms doet de beheerder zijn/haar werk zo ‘onzichtbaar’ dat het resultaat vergelijkbaar is met water uit de kraan: vanzelfsprekend! Tot de beheerder ziek wordt of aangeeft een andere baan te hebben gevonden. Dan wordt pas duidelijk dat de applicatiebeheerder een belangrijke spin in het web is binnen de school.

Ik vat mijn antwoord op bovengenoemde vraag in één zin samen: “Een applicatiebeheerder schept de randvoorwaarden om gegevens vast te kunnen leggen en informatie te genereren binnen de kaders die de organisatie daarvoor stelt“.

Randvoorwaarden om gegevens vast te leggen: bijvoorbeeld cijferkolommen met bijbehorende gemiddelde kolommen klaarzetten; formulieren (sjablonen) voor het leerlingvolgsysteem aanmaken; opleidingen, profielen, klassen, locaties, etc. inrichten; absentiecodes aanmaken; toetsen klaarzetten en inrichten. Met de daarbij behorende autorisaties (voor docenten, mentoren, OOP-ers, leerlingen en ouders). En het mede opstellen van de gebruikershandleidingen, protocollen en procedures.
Informatie genereren: sjablonen voor rapportages klaarzetten (overzichten, rapporten, cijferlijsten, etc.) zodat deze gedraaid kunnen worden door de gebruikers en de output genereert die aan hun wensen (zowel qua inhoud als layout) voldoet. Daarnaast ook vaak aanleveren van adhoc informatie, bijvoorbeeld voor de accountant.

Het school informatie systeem / leerlingvolgsysteem is de afgelopen jaren steeds verder geëvolueerd van puur administratief naar een applicatie ter ondersteuning van het volledige proces. Dit verklaart volgens mij de significante toename in het gebruik ervan door leraren:

Bron: Kennisnet vier in balans monitor 2011

De applicatiebeheerder beweegt zich op het raakvlak ICT en onderwijs. Hij/zij kent de mogelijkheden van de applicatie (aanbod kant) en heeft (idealiter) kennis van de administratieve en onderwijskundige processen binnen de school (vraag kant). De applicatiebeheerder is alert op de ontwikkelingen aan beide kanten en kan daardoor adviseren over de mogelijkheid van de inzet van (nieuwe) functionaliteit van de applicatie voor de bestaande processen en onderzoek doen naar de mogelijkheid van ondersteuning van (nieuwe) onderwijsprocessen door de applicatie.
Hiervoor heeft de applicatiebeheerder contacten met onder andere de schoolleiding, het zorgteam, examen-, ict-, elo-coördinator, de roostermaker, onderwijsassistenten, leerlingeadministratie en docenten.

Een school mag zich gelukkig prijzen als ze deze competenties in één persoon verenigd vinden. Een tandem met bijvoorbeeld de ict-coördinator / hoofd ICT behoort natuurlijk ook tot de mogelijkheden. De voorbeeld functie van Fuwa-VO is tien jaar oud en niet meer van deze tijd (en dat geldt mijns inziens ook voor de bijbehorende waardering). Nu de rol van het leerlingvolgsysteem en de afhankelijkheid daarvan steeds groter wordt in het onderwijs, is aandacht voor de applicatiebeheerder wel op zijn plaats. We kennen een secretaressedag en de dag van de leraar. Wat wordt de dag van de applicatiebeheerder?

Op de tweede vraag (het aantal fte’s) moet ik het antwoord schuldig blijven. Dat is erg afhankelijk van de taken en verantwoordelijkheden die worden toegekend en de complexiteit van de organisatie (niet van het aantal leerlingen!). Soms is de applicatiebeheerder ook verantwoordelijk voor de inhoud (gegevensbeheer), de BRON-uitwisseling of bijvoorbeeld absentieverwerking en beheer van de portal.

Autorisatie is een lastig en beladen onderwerp. Vaak ligt zowel het bepalen als de registratie ervan in de handen van de applicatiebeheerder. Deze zal (door de wol geverfd)  ‘zuinig’ zijn met het toekennen van autorisaties om ‘ongelukken’ te voorkomen. Uit oogpunt van functiescheiding is deze situatie niet wenselijk. De applicatiebeheer treedt hierin adviserend op. De bepaling van de gewenste autorisaties ligt bij de schoolleiding; de registratie bij de applicatiebeheerder.
De eerlijkheid gebied mij te zeggen dat ik helaas vaak moet constateren dat het besef van deze verantwoordelijkheid, de kennis van dit onderwerp en de wil zich hierin te verdiepen bij de schoolleiding op z’n zachtst gezegd onderontwikkeld is.

Wet van Ashby

Koninginnedag heb ik voornamelijk besteed met lezen: ‘Maak er wat van!‘ van Joep Schrijvers (met als subtitel ‘vindingrijk in lastige situaties’). Heerlijk in onze tuin in het zonnetje.

Joep begint met de definitie van een ‘lastige situatie’. Daarbij komt de wet van Ashby ter sprake. Deze was nieuw voor mij. Ashby’s law of requisite variety geeft mij wel een nieuw handvat om de wereld om mij heen beter te leren begrijpen. Ashby was een psychiater en pionier op het gebied van systeemleer. De wet stelt dat een systeem, om te kunnen voortbestaan, over evenveel (of meer) variatiemogelijkheden moet beschikken dan de variatie waarmee dat systeem te maken heeft. In mijn eigen woorden: je moet een (handelings)repertoire hebben dat past bij de complexiteit van je omgeving. Bij ‘je’ hoef je niet alleen een persoon te denken. Het kan ook een organisatie zijn.

Als je repertoire te beperkt is – of is geworden als gevolg van een verandering (lees vergroting van de variatie) van je omgeving – dan kom je terecht in een ‘lastige situatie’. Je komt op een kantelpunt en moet actie ondernemen. In principe zijn er dan twee dingen die je kunt doen: de zaak vereenvoudigen (de variatie die binnenkomt vanuit je omgeving verkleinen) of je eigen variatie (repertoire) vergroten. Het laatste betekent dat je moet leren.

Terwijl deze blog rijpte in mijn gedachten, las ik in de trein op weg naar mijn werk (met de combinatie van trein en vouwfiets kan ik tot op heden nog steeds alle variaties van gewenste verplaatsingen in Nederland aan) het volgende berichtje: hoe ga je om met mobieltje op school? De omgeving is veranderd en je herkent de lastige situatie waarin je terecht komt, omdat het huidige repertoire daar (nog) geen antwoord op heeft. Het artikel noemt ook één van de beide reacties: de zaak versimpelen door de variatie vanuit de omgeving te verkleinen = mobieltje verbieden. De andere oplossing wordt niet met name genoemd, maar is wel af te leiden uit ‘gebrek aan kennis’ = je kennis en daarmee je repertoire vergroten.

Ik denk dat de ondergang van Kodak een voorbeeld is van een bedrijf dat de wet van Ashby niet begrepen heeft.
Het is net jongleren: je vaardigheden bepalen hoeveel ballen je in de lucht kunt houden.

P.s. er was één uitzondering waarbij de combinatie trein en vouwfiets tekort schoot: ik moest vier dozen (folder)materiaal meenemen naar een klant. Ik heb toen eenmalig een huurauto toegevoegd aan mijn variatie 🙂

Tastbare geschiedenis

Een aantal weken geleden hebben we een gezellige familiedag gehad in de buurt van Ommen. Tussen de neven en nichten (en de aanhang) lopen verschillende verbindingen: ‘draadjes’ die tezamen geweven zijn tot een familieband.

Eén van die draadjes wordt gevormd door onze gezamenlijke grootvader: Gerrit Rutgers, ook wel bekend als Meester Rutgers. Hij was in de periode van 1905 t/m 1946 werkzaam als hoofdonderwijzer op de Gereformeerde School te Vroomshoop. Na de familiedag heb ik een doos van zolder gehaald waarvan ik wist dat er nog spullen van mijn grootvader in zaten. Daar kwamen meerdere verrassingen uit, die ik op mijn blog zal delen.

De mooiste vondst vind ik een set van 26 kaarten met de bijbehorende tekst van de revue bij zijn afscheid als hoofd der school op 17 januari 1946. Ik noem dit een powerpoint uit de oude doos. Hoe het precies in zijn werk is gegaan, weet ik niet. Ik stel mij voor dat mijn grootvader de kaarten één voor één moest omdraaien terwijl een (oud?)leerling de bijbehorende tekst voordroeg. Klik op onderstaand icoon voor het starten van de diapresentatie.

Het publiek moet in die tijd wel geduldig zijn geweest. In de eerste plaats konden de meesten de afbeeldingen niet zien en in de tweede plaats was de tekst – voor de huidige begrippen – lang(dradig).

Ongetwijfeld liggen er op vele zolders nog vergelijkbare ‘schatten’ die getuigen van het verleden. Nu hebben we de mogelijkheid deze tastbare zaken te delen. Ik vraag mij af of er twee generaties na mij ook mensen zijn die getuigen van een vondst in één van de uithoeken van (de opvolgers van) internet van een presentatie van één van hun voorouders in slideshare, een verhaal in een blog, een brief, een e-book of een aantal digitale foto’s of filmpjes. Of is onze geschiedenis straks vervluchtigd?

Defuseren: BMI voor scholen?

In mijn blog The Tipping Point heb ik helemaal geen aandacht besteed aan nog één van de kenmerken die Malcolm Gladwell noemt: ‘the law of 150’. Hij stelt daarin dat als groepen groter worden dan 150 de sociale cohesie snel vermindert. Waar komt dat getal vandaan?
Nu defuseren steeds vaker genoemd wordt, vraag ik mij af hoe ver je daarbij dan moet gaan. Wat is de ideale grootte (zo die al bestaat) van een onderwijsinstelling? Bestaat er een soort ‘BMI’ waaruit je kan afleiden dat er sprake is van ‘overgewicht’?

Defuseren is geen nieuwe term. In de periode van 2008 – 2010 is onderzoek gedaan door het CPS en zijn er een aantal artikelen over dit onderwerp verschenen. De neventitel is ‘op zoek naar Orcagrootte’. Ik ging ervan uit dit een aanduiding van de ideale grootte van een onderwijsinstelling betrof. Buiten deze publicatie tref ik de term orcagrootte echter nergens aan. In wikipedia is te lezen dat een groep orca’s uit maximaal 90 dieren bestaat.

Eckart Winzten hanteert in zijn celmodel een grens van 50-60 medewerkers voor een nieuwe afsplitsing. Er zijn ondernemers (bijvoorbeeld QNH) die vergelijkbare uitgangspunten hanteren, maar deze grens hoger leggen: bij 80 medewerkers.

De ‘law of 150’ van Malcolm Gladwell komt van het zgn. Dunbars getal. Dunbar heeft onderzoek gedaan naar de correlatie tussen de afmeting van de neocortex en de grootte van een sociale groep. Voor mensen zou de gemiddelde groepsgrootte op 148, afgerond 150 liggen. Voorbeelden daarvan zijn de groepsgrootte van jagers-verzamelaars, religieuze groepen en militaire eenheden. Het is een groep waarin ieder elkaar min of meer bij naam kent en die door informele sociale controle bij elkaar gehouden kan worden. Worden de groepen veel groter, dan zijn onze hersenen niet in staat de sociale informatie te verwerken. We hebben dan regels en procedures nodig om de boel bij elkaar te houden.

Peter Killworth geeft aan dat een persoon gemiddeld maximaal 290 verbindingen kan ‘onderhouden’. Dat is bijna het dubbele van het Dunbar getal en een factor drie vergeleken met de orcagrootte.

In het VO is de ratio aantal leerlingen per fulltime medewerker ongeveer 10 : 1. Over het algemeen blijven homogene groepen leerlingen (opleiding / leerjaar, cohort, klas, lesgroep) binnen de hierboven genoemde grenzen. Op basis van de ratio en Dumbars getal van 150 als uitgangspunt voor een team (docenten, OOP en directie) zou de ‘ideale’ school 1500 leerlingen tellen.

Uit het onderzoek van CPS blijkt dat het vaststellen van de ‘menselijke maat’ lastig (zo niet onmogelijk) is. Als je uitgaat van kennen en gekend worden, schat ik dat het ideale leerlingenaantal in het VO tussen 800 en 1600 ligt. Daar is echter geen enkele harde onderbouwing voor. Ik denk dus dat er geen ‘BMI’ voor een school kan worden vastgesteld.
Uit de publicatie ‘Defuseren, de harde feiten’ blijkt overigens dat defuseren vrijwel onmogelijk is (gemaakt).

ICT competenties docenten

Er is de laatste tijd weer een opleving te zien betreffende het onderwerp ICT competenties in het onderwijs. Kennisnet startte recent een project ict-bekwaamheidseisen en een LinkedIn subgroep waarvoor ik mij heb aangemeld. Er is ook een discussienota beschikbaar.

De kennisbasis ICT, een initiatief van een aantal lerarenopleidingen is al weer ruim twee jaar oud. Ik kan geen verklaring geven voor de vernieuwde belangstelling. Kan het zijn dat de andere drie pijlers (ict-infrastructuur, visie en digitaal leermateriaal) van vier in balans inmiddels behoorlijk stevig staan en de vierde pijler (deskundigheid) achter is gebleven? Als dat zo is, is er geen ruimte meer voor self-serving bias en kan de ‘schuld’ voor het achterblijven van de ict vaardigheden van de docent niet meer in de omgeving worden gezocht.

Wat ik telkens ervaar, is dat er gesproken wordt over vaardigheden, competenties of bekwaamheden (ik beschouw ze voor het gemak als synoniem) alsof het een eenduidig begrip is. Voor mij is het echter een ‘blauwe fiets‘. Eén ding staat als een paal boven water: competenties komen tot uitdrukking in handelen! Verder staat voor mij vast dat ze verbonden zijn aan een (specifieke) omgeving.

Rob Koper heeft op de EduExchange van 2005 het begrip competentie voor mij invulling gegeven. Misschien kan dit een opstapje zijn naar de gezamenlijke taal waarnaar wordt gerefereerd in de eerste afstemming met het veld?

Tipping Point

Al zolang ik werkzaam ben op het raakvlak ICT en onderwijs, breek ik mijn hoofd over hoe het toch komt dat bepaalde ICT ontwikkelingen (bijvoorbeeld het smartbord) snel een plek veroveren in het onderwijs en andere zaken (sociale media) dat maar moeizaam doen.

Schrijvers als Thijs Homan (Organisatiedynamica), Clayton M. Christensen (Disrupting Class), Leike van Oss – Jaap van ’t Hek (Onveranderbaarheid van organisaties) en Rob Zuijderhoudt (Op zoek naar Synergie) bieden mij puzzelstukjes  die mij helpen het plaatje in te vullen. Er zitten echter nog veel witte plekken in. In de bestseller Tipping Point van Malcolm Gladwell (2000) die al lange tijd op mijn te lezen lijstje stond, heb ik weer een paar puzzelstukjes gevonden. (De Nederlandse vertaling heeft de titel ‘het beslissende moment’ gekregen. Ik vind ‘omslagpunt’ passender).

Voor degenen die liever een samenvatting lezen dan een boek: daarvan zijn er meerdere (onder andere deze) op internet te vinden. Tipping Point behandelt het fenomeen epidemie. Zowel in de ‘klassieke’ betekenis van ziekte als positieve betekenis: een nieuwe trend (of in het geval van Tipping Point zelf: een bestseller). Doorbraken dus. Hoe komt het dat sommige zaken pieken en andere niet?

Malcolm geeft aan dat er een aantal versnellers zijn voor doorbraken:
De wet van enkelen. De kritische massa. Voor een doorbraak is het niet nodig dat iedereen op dezelfde golflengte zit of alle neuzen dezelfde kant op staan. Enkelen kunnen het verschil maken. Hiervan zijn er drie types noodzakelijk die gezamenlijk een katalyserend effect kunnen bewerkstelligen:

  • Maven. De extroverte expert. Deze heeft diepgaande kennis van het onderwerp en de wil dit te delen.
  • Connector. De verbindingsofficier. Heeft vele contacten en verbindt meerdere verschillende gemeenschappen. Salesman.
  • De verkoper. Weet door zijn uitstraling te overtuigen.

Plakfactor. Het blijft ‘hangen’: you can’t get it out of your mind (of bij epidemie: body). Het kan de boodschap zijn; het ding (bijvoorbeeld een iPad) of het feit dat je ergens bij wilt horen.

Context. De omgeving en de omstandigheden bepalen mede of een fenomeen doorbreekt. Anders voorgesteld: deze versnellers helpen de kloof (the chasm) tussen de early adopters en  majority te overbruggen.

Achteraf kijk je een koe in de kont. Dit helpt mij bij de verklaring dat op sommige scholen een ICT ontwikkeling als bijvoorbeeld een elo breed is geïmplementeerd: er is een elo-coördinator die goed kan uitleggen hoe de elo werkt en in te zetten is; er is een afdelingsleider die de verbinding vormt tussen directie en secties en er is een enthousiaste docent die kan uitleggen hoe het werken met de elo zijn werk aantrekkelijker maakt. De ICT-infrastructuur is op orde; er is een loket waar je met je vragen terecht kunt en er is een gedeelde visie betreffende de inzet van ICT in het onderwijsproces. Zelf de laggards moeten wel meedoen, anders worden ze erop aangesproken door hun leerlingen.

Het helpt mij ook te verklaren waarom het elders stagneert: één of meerdere van bovengenoemde versnellers ontbreken. Eén generieke aanpak heeft ook weinig kans van slagen, omdat de context overal verschillend is. Ik blijf met de vraag zitten in hoeverre doorbraken te sturen zijn. Voorzien in de door Malcolm genoemde randvoorwaarden zal ongetwijfeld de kans vergroten, maar biedt mijns inziens nog geen garantie voor succes.

Omdenken

De term ‘omdenken’ hoorde ik deze week voor het eerst toen ik een training bijwoonde die één van mijn collega’s gaf bij een klant. Omdenken werd gebruikt om aan te geven wat er gebeurt als je – in dit geval – van softwarepakket wisselt (ik noem geen namen). Een nieuwe applicatie betekent dat je de oude denkpatronen en handelswijze ten aanzien van gebruik en inrichting moet loslaten (afleren) en daarvoor nieuwe moet construeren. Een lastig proces dat tijd kost en vaak ook weerstand oproept. Het komt overeen met je comfortzone verlaten (zie mijn vorige blog). Een ‘green field‘ implementatie is gemakkelijker.

Bij omdenken kreeg ik associaties met bijvoorbeeld omrijden: de gebruikelijke weg verlaten en via een alternatieve weg je einddoel bereiken. Meestal betekent dit een langere weg afleggen maar – afhankelijk van de situatie – kan het minder tijd kosten en dus effectiever zijn.
Ik vond omdenken een mooi woord en was benieuwd of het wel een bestaand woord was. Dus zoek je het op in Google. Tot mijn verrassing leverde dit ruim 4.000 hits op. De meeste daarvan zijn gerelateerd aan de naam Berthold Gunster (Ja-maar). Er is zelfs een site (www.omdenken.nl) aan gewijd. Zijn definitie van omdenken – met die van zijn tegenhanger ‘vastdenken’ is hier te vinden. Daar kom je ook een fragment tegen van het op de I&I 2010 vertoonde filmje broken escalator (aanrader!) ter illustratie van ‘vastdenken’.

Persoonlijk vind ik de definitie van Gunster te beperkt. Mijns inziens is het meer dan het transformeren van problemen in mogelijkheden. Er hoeft volgens mij niet altijd sprake te zijn van een probleem. Er zijn meer mensen (E.H. van Munster) die zich afgevraagd hebben of omdenken wel een bestaand woord is. Een deel uit de reactie van Taaladvies Online (als antwoord op zijn vraag):
“Het werkwoord ‘omdenken’ zou je kunnen plaatsen in de categorie werkwoorden met ‘ombuigen’, ‘omgooien’ en ‘omwenden’. Hierbij betekent ‘om’ zoals gezegd ‘in een andere richting’. ‘Omdenken’ zou je dan kunnen zien als ‘in een andere richting denken’. ‘Omdenken’ past ook bij de categorie werkwoorden die betekenen “door de door het tweede lid genoemde handeling veranderen”. Hiertoe behoren werkwoorden als ‘omdichten’, ‘omplanten’ en ‘omwerken’. ‘Omdenken’ zou dan betekenen: ‘op een andere manier denken’.
Kortom, ‘omdenken’ is te beschouwen als een Nederlands woord, waarmee waarschijnlijk iets bedoeld wordt als ‘in een andere richting/op een andere manier denken’. Of het woord ingeburgerd raakt in het Nederlands moet de tijd uitwijzen.”

Omdenken hoort bij een veranderproces. Bij vastdenken moest ik denken aan verstarring en bij omdenken aan het zoeken van de doorbreker, beide termen van Rob Zuijderhoudt.
Omdenken ‘bekt’ makkelijk, maar is verre van eenvoudig. “Je moet omdenken” is net zo gemakkelijk gezegd als “je moet afvallen”, “je moet stoppen met roken” of “we moeten minder energie gebruiken”.
Het gaat om patroondoorbrekend denken. Niet gemakkelijk: wij zijn nu eenmaal betere patroonmakers dan patroondoorbrekers.