Gevraagd: applicatiebeheerder (M/V)

Twee jaar geleden heb ik er ook al een blogje aan gewijd: applicatiebeheer in het VO. De afgelopen maand kwam dit onderwerp weer een aantal keren voorbij, waarbij er vooral om een functiebeschrijving werd gevraagd. Van de eerder vermelde voorbeeldfunctie van FUWA-VO heb ik een nieuwe versie gevonden. Hier onder geef ik mijn visie op de rol van de applicatiebeheerder in het VO:

Samenvatting activiteiten: Een applicatiebeheerder schept – binnen het School Informatie Systeem (SIS) – de randvoorwaarden om gegevens vast te kunnen leggen en informatie te genereren binnen de kaders die de organisatie daarvoor stelt.
Het werkterrein is Bedrijfsvoering > ICT. Dat wil ik nuanceren. Kennisnet biedt met vier in balans een model om de aan ICT gerelateerde processen binnen een onderwijsorganisatie te bekijken. Inmiddels geven ze hierin ook aan welke toegevoegde waarde het gebruik van ICT kan geven:

bron: Kennisnet

bron: Kennisnet

De huidige School Informatie Systemen (Magister en SOMtoday) in het VO zijn geïntegreerde pakketten waarbinnen de domeinen Administreren, Leren, Begeleiden en Sturen worden onderkend. Daarmee kan het SIS zowel het verhogen van het leerrendement als de doelmatigheid ondersteunen. Het beheer van het SIS zit volgens mij in de pijler ‘inhoud en toepassingen’ van het vier in balans model. Daarbinnen worden de randvoorwaarden gecreëerd voor het werken met het SIS. Enkele voorbeelden:

Gegevens vast te leggen: cijferkolommen met bijbehorende gemiddelde kolommen klaarzetten; formulieren (sjablonen) voor het leerlingvolgsysteem aanmaken; het kwadrant inrichten; opleidingen, profielen, klassen, locaties, etc. inrichten; absentiecodes aanmaken; (genormeerde) toetsen klaarzetten en inrichten; sjablonen voor studiewijzers opstellen; een mappenstructuur binnen de ELO inrichten; beoordelingen van opdrachten binnen de ELO koppelen aan een cijferkolom. Met de daarbij behorende autorisaties (voor docenten, mentoren, OOP-ers, leerlingen en ouders). En het mede opstellen van de gebruikershandleidingen, protocollen en procedures.
Informatie genereren: sjablonen voor rapportages klaarzetten (overzichten, rapporten, cijferlijsten, etc.) zodat deze gedraaid kunnen worden door de gebruikers en de output genereert die aan hun wensen (zowel qua inhoud als layout) voldoet. Daarnaast ook vaak aanleveren van adhoc informatie, bijvoorbeeld voor de accountant.

schaap-met-vijf-potenUiteraard moet de applicatiebeheerder beschikken over deskundigheid om het werk goed uit te kunnen voeren. De applicatiebeheerder moet een diepgaand beeld hebben van de mogelijkheden van de applicatie en de consequenties kennen van keuzes ten aanzien van instellingen (parameters). Daar zit een spanningsveld. Door de evolutie van het SIS is de functionaliteit de laatste jaren sterk verbreed. Een applicatiebeheerder zou nu zowel generalist (overzicht van de mogelijkheden binnen Administreren, Leren, Begeleiden en Sturen) als specialist (inrichting) moeten zijn. Dat is volgens mij voor één persoon, die meestal werkzaam is/was binnen het domein Administreren, te veel gevraagd. Je ziet daarom steeds vaker dat er een domeinexpert binnen de school wordt belast met het beheer, bijvoorbeeld een ELO-coördinator voor het domein Leren, een Zorgcoördinator voor het domein Begeleiden en een Kwaliteitsmedewerker voor het domein Sturen. Samenwerken op het gebied van beheer door de domeinexperts is dan een vereiste, maar biedt tevens kansen voor leren van en met elkaar. Bovendien verkleint dit de afhankelijkheid en daarmee de kwetsbaarheid van de organisatie van één persoon.

Een applicatiebeheerder werkt binnen de context van de school. Om een maximale toegevoegde waarde van het SIS binnen de school te realiseren, is de verbinding tussen de behoefte van de organisatie op het gebied van Administreren, Leren, Begeleiden en Sturen en de mogelijkheden die het SIS biedt voor de ondersteuning daarvan van groot belang. De domeinexpert zal dus behalve de kennis van de applicatie ook kennis van de (onderwijs)processen binnen de organisatie moeten hebben, zodat hij/zij de (school)leiding kan adviseren over de inzet van het SIS (en de consequenties van de keuzes van de schoolleiding ten aanzien van de betrouwbaarheid en beveiliging kan terugkoppelen). Het vinden van die verbinding kan niet aan het toeval worden overgelaten en moet (dus) worden georganiseerd. Daar komt leiderschap om de hoek kijken. De verantwoordelijkheid daarvoor hoort mijns inziens op het bordje van het Hoofd ICT / ICT Coördinator / ICT portefeuillehouder.

Ik heb een poging gedaan bovenstaande te verwerken in deze functiebeschrijving  in Word op basis van de voorbeeldfunctie van FUWA-VO, zodat je deze voor eigen gebruik kunt downloaden en aanpassen. Als je hier gebruik van maakt, stel ik het op prijs als je verwijst naar deze blog.

Disrupting Class: terugblik

Tuesday-Chalk-BoardOp de ManagementSite trok het artikel ‘De waarheid over Disruptieve Innovatie‘ van de hand van Sjors van Leeuwen mijn aandacht. Ruim vijf jaar geleden kocht ik het boek Disrupting Class van Clayton M. Christensen. Ik heb destijds de moeite genomen daar deze samenvatting van te maken, omdat ik de boodschap van Disrupting Class wilde delen.

In ‘De waarheid over Disruptieve Innovatie’ worden – mede op basis van een onderzoek door Jill Lapore – kanttekeningen en vraagtekens gezet bij de theorie van Clayton M. Christensen. Niet alleen in de VS, maar ook hier aanleiding voor stevige discussies. Wat betekent de twijfel aan de theorie van disruptieve innovatie voor de uitgangspunten en conclusies van Clayton in zijn boek Disrupting Class?

Ik heb geen diepgaand onderzoek gedaan, maar mijn eerste reactie is: niets. In Disrupting Class geeft Clayton zelf aan dat de situatie in het onderwijs niet te vergelijken is met die van bedrijven. ‘Nonconsumers’ tref je niet aan in het onderwijs. De vernieuwingen zullen plaats moeten vinden in de onderwijsorganisaties zelf. Clayton heeft met Disrupting Class primair een ‘gedeelde taal’ willen neerzetten die beschrijft welke stappen nodig zijn om het onderwijs te veranderen. Zes jaar na de publicatie van Disrupting Class durf ik te stellen dat een aantal van zijn aanbevelingen zijn gerealiseerd. Hoogstwaarschijnlijk niet als gevolg van zijn boek, maar als gevolg van andere (met name technologische) ontwikkelingen zoals de komst van de tablet en de verdergaande digitalisering van de leermiddelen. Niet in de vorm van een ‘disruptie’ waarbij het beeld van breekijzer bij mij naar boven komt, maar in de vorm van een hefboom (of beter gezegd: meerdere hefbomen, waarbij er geen causaal verband kan worden gelegd welke hefboom welke verandering heeft veroorzaakt). Een aantal voorbeelden:

  • De leerling staat meer centraal. Leren op maat en passend onderwijs staat op de agenda.
  • Hetzelfde geldt voor adaptief leren (nu nog vooral docent gestuurd).
  • Inzet en gebruik van ICT binnen de lerarenopleidingen: kennisbasis ICT.
  • Er is steeds meer lesmateriaal online beschikbaar.

Als laatste: het door Clayton genoemde autonome team / afsplitsing. Ook daarvan zijn voorbeelden te zien: beroepsgerichte vmbo-afdelingen die zich afsplitsen van het grote geheel en samen werken met hun vakcollega’s van een andere school in dezelfde plaats/regio. Niet ingegeven door ideologie maar omwille van een keiharde economische noodzaak.

De subtitel ‘How Disruptive Innovation Will Change the Way the World Learns’ van Disrupting Class geeft mijns inziens aan het boek meer een trendwatcher rapport is dan een richtsnoer. Van disruption in het onderwijs is geen sprake. Daarvoor is de wendbaarheid en het verandervermogen van onderwijsorganisaties te klein. Sustaining Class was een passender titel geweest. De waarschuwing op de achterkaft blijkt (achteraf) flink misplaatst. Niet alleen de levenscyclus van bedrijven wordt korter: ook die van boeken!img133

mindshift

denkraamVia de blog ‘Mindshifting: (hoe) kunnen we mindsets veranderen?‘ van Wilfred Rubens werd ik geattendeerd op de afscheidsrede van Robert Jan Simons. Het volledige artikel is te downloaden via zijn site visieopleren.nl onder publicaties. Aan de hand van een aantal metaforen (onder andere geloof in Sinterklaas en roeien in Vietnam) vormt hij beelden van het begrip mindset (ik heb daarvoor al eerder de term ‘denkraam‘ gebruikt).

Robert Jan Simons definieert mindset als: “Een aantal samenhangende, meestal impliciete, voor henzelf vanzelfsprekende, assumpties, opvattingen en kennisonderdelen, van individuen of groepen, vaak rondom een kernidee, basisassumptie, die het gedrag van deze mensen blijvend bepalen”. Naast de individuele mindshift  behandelt hij ook de collectieve mindshift. Ik zie daarin overeenkomsten met de lokale en collectieve betekeniswolken die Thijs Homan beschrijft.

In zijn publicatie gaat Robert Jan Simons nader in op mindsets ten aanzien van nieuwsgierigheid, leren en het geven van feedback door leraren. Hij komt met een stappenplan waarin – afhankelijk van de fase van leren – mogelijke interventies zijn opgenomen. Voor het tot stand komen van een mindshift zijn anderen nodig. Daarin zie ik weer een parallel met Homans ‘eilandhoppen’ en ‘ideeënsex’: “Het ontwikkelen van nieuwe beelden is deels een individueel proces, maar zeker ook een interactioneel proces”.

In veel verandertrajecten wordt (nog) te weinig rekening gehouden met verschillen in individuele en collectieve mindsets. Robert Jan Simons stelt in zijn conclusie dat meer onderzoek nodig is naar het hoe van het veranderen van een mindset. Hij geeft aan het merkwaardig te vinden dat hiernaar nog zo weinig onderzoek is gedaan. Dit is in lijn met de bevindingen van Thijs Homan: “Er kunnen nieuwe options for action emergeren, maar of die nieuwe options for action ook daadwerkelijk tot concrete en voorspelbare successen zullen leiden is niet bekend”.

Het artikel van Robert Jan Simons heeft mijn beperkte denkraam (mindset) ten aanzien van leren en veranderen bekrachtigd. In het kader van dit onderwerp kan je stellen dat hier sprake is van een paradox: het heeft mijn mindset versterkt, waardoor een mindshift minder waarschijnlijk is.

Boek: Onderwijs met ICT

Vrijdag 1 november 2013 heeft op Hogeschool Windesheim de officiële presentatie van het boek ‘Onderwijs met ICT’, waaraan ik een bijdrage heb geleverd in de vorm van een hoofdstuk over het leerlingvolgsysteem, plaatsgevonden. Op de foto de aanwezige auteurs.

Aike van der Hoeff, Jan Cees Rutgers, Erik Bolhuis, Frank Thuss, Manon Bonefaas, Pauline Maas, Remco Pijpers, Justine Pardoen

Aike van der Hoeff, Jan Cees Rutgers, Erik Bolhuis, Frank Thuss, Manon Bonefaas, Pauline Maas, Remco Pijpers, Justine Pardoen (met dank aan Annet Akker)

De zaal was goed gevuld. Naast het officiële deel waren er presentaties van Frans Thuss en Alfons ten Brummelhuis. Frank lichtte in zijn presentatie het verschil toe tussen ´leren met een mobiel device´ en ´mobiel leren´.

Alfons deed de stellige uitspraak dat het onderwijs 20 jaar heeft gewacht op dit boek. Hij positioneerde ons boek als verbinding tussen de ‘oude’ en nieuwe situatie. In de nieuwe situatie (in mijn vrije interpretatie: na de uitgave van dit boek) kan en mag vrijblijvendheid volgens hem geen rol meer spelen. Gebruik van ICT in het onderwijs is noodzaak. Docenten moeten als professional competenties beheersen om te beoordelen wat werkt in welke situatie. Het boek sluit nauw aan bij de ‘kennisbasis ICT’. Alfons belichtte in zijn presentatie ook waarom de inzet van ICT in het onderwijs zo moeizaam verloopt aan de hand van bekende voorbeelden: ‘chasm’ (zie ook mijn blogje ‘tipping point’) en ‘olievlek werking’. Het boek biedt een handreiking voor de docent in opleiding, maar is zeker ook te gebruiken voor en door docenten die werkzaam zijn in het Voortgezet Onderwijs.

Wat vinden anderen van ons boek? Er zijn inmiddels twee recenties gepubliceerd:

Ik kijk terug op een boeiende en leerzame periode van 2 jaar die voorafging aan de uiteindelijke uitgave van ons boek. Het was een zoektocht langs (onderwijs)visie, kaders, doelgroepen en uitgangspunten binnen een team van mensen van verschillende achtergronden. Wat ons bindt is de passie voor onderwijs en ICT. De kunst was vooral: weglaten, waarbij de verbinding overeind moest blijven. Als je de recensenten mag geloven, zijn we daarin geslaagd.

Onderwijs en vooral ICT zijn altijd in beweging. Een boek schiet tekort als middel om die beweging te volgen. Er komt daarom een site waarin de aanvullingen op het boek worden opgenomen. Ik kan het boek dus nog niet dichtslaan.

Bruggen slaan

Deze afbeelding heb ik gebruikt op de cover van mijn eerste ICT-beleidsplan van 2005. Gisteren las ik het artikel ‘Benoem een informatiemanager’ van Margreet Vermeer van Kennisnet in de Indruk van november. Bij het lezen van dat artikel kwam direct het beeld van deze brug weer naar boven. Blijkbaar is dit beeld nog steeds actueel, ondanks alle ontwikkelingen op het gebied van ICT in het onderwijs van de afgelopen jaren.

Margreet noemt in haar artikel een aantal knelpunten:

  • Investeren in ICT is een blackbox
  • Het rendement van de investering is moeilijk te bepalen
  • De kosten stijgen
  • De samenwerking met andere scholen is beperkt
  • De groei van het gebruik van ICT blijft achter bij de ambities

Het blijkt lastig de visie op het onderwijs en de visie op de inzet van ICT (in de meest brede zin: in de klas; ter ondersteuning van het administratieve proces en de communicatie) met elkaar te verbinden en de regie te voeren op de bijbehorende investeringen.

Margreet introduceert als oplossing een tussenlaag (tussen onderwijs en ICT beleid) in de vorm van informatiemanagement met bijbehorende informatiemanager. De informatiemanager is werkzaam op het snijvlak onderwijs en ICT. Dit zou moeten zorgen voor de noodzakelijke samenhang.

Wat Margreet beschrijft is heel herkenbaar voor mij. In één van mijn vorige blogs (applicatiebeheer VO) komen een aantal van bovengenoemde knelpunten ook terug. In beperkte zin, gericht op het beheer van het leerlingvolgsysteem. De oplossing is verbinden.
Ik vraag mij steeds vaker af of hier een standaard ‘recept’ voor is. Ik zeg altijd dat als de oplossing eenvoudig te vinden is, deze allang is toegepast. Ongetwijfeld zijn er situaties waarin de aanstelling van een informatiemanager een (grote) stap richting een oplossing is. Bij grote onderwijsinstellingen werkt dit al in de praktijk. Margreet schrijft echter ook dat er “meer met minder” moet. Ik zie de reacties van mijn oud collega docenten al voor mij: “nog iemand erbij die niet deelneemt aan het primaire proces, waardoor en (weer) minder geld voor het onderwijsproces beschikbaar is”.
Je zou natuurlijk kunnen tegenwerpen dat de informatiemanager zichzelf terugverdient. Dubbele systemen (met bijbehorend onderhoud van de gegevensverzameling) worden geëlimineerd en het beheer wordt efficiënter. De meetbaarheid daarvan is echter lastig, waardoor ook het rendement van deze investering moeilijk te bepalen zal zijn.

Bruggen slaan is helemaal van deze tijd. Een informatiemanager is geen brug die ergens langs de oever klaarligt om tussen de beide oevers te worden ingevaren. Bruggen slaan is maatwerk en vergt een forse inspanning en de bereidheid van beide ‘partijen’ zich in elkaar (en elkaars problemen) te verdiepen en elkaar ook wat te gunnen. Dat betekent dus dat er heilige huisjes afgebroken moeten worden.

In de beginfase van de introductie van ICT in het onderwijs werd de oplossing gezocht in de vorm van de ICT-coördinator. Ik denk dat er nog heel wat ICT-coördinatoren zijn die de rol van informatiemanager naar grote tevredenheid vervullen. In een later stadium kwamen de ambassadeurs (ik heb die rol ook vervuld). Eén persoon (of functiehouder) gaat het verschil niet maken. Ik zie een deel van de oplossing binnen de pijler deskundigheidsbevordering van vier in balans. Voor alle betrokkenen (directie, teamleiders, docenten, ICT-ers). Kennisnet biedt hiervoor een rijke set aan ondersteuning, bijvoorbeeld de visieversneller, richten van ict en de bekwaamheidseisen voor docenten.
Het gereedschap is er. Nu nog de kennis en de vooral de wil het te gebruiken.

Bron: Kennisnet

Handelingsverlegenheid

De term handelingsverlegenheid heeft, sinds het uitbrengen van het rapport van de commissie Samson betreffende sexueel misbruik binnen de jeugdzorg, meer aandacht gekregen. “Het taboe op seksualiteit en de handelingsverlegenheid van de professionals heeft mij verbaasd”, zegt Rieke Samson. Ik ben minder verbaasd!

Handelingsverlegenheid wordt vooral in verband gebracht met de zorg en het onderwijs. Definitie Taalunieversum (onderwijstermen): “Toestand die ontstaat wanneer individuele leerkrachten of de school in het algemeen geen verantwoord adequaat antwoord (meer) kunnen geven op de specifieke instructie- en onderwijsbehoeften van één of meer leerlingen“.

Handelingsverlegenheid is (blijkbaar) gerelateerd aan een onbekende (meestal complexe en nieuwe) situatie en je eigen beperkte repertoire (competenties). Dit geldt niet alleen voor individuen, maar ook voor groepen en organisaties. Er is sprake van een aarzeling (je weet het even niet meer), terwijl de situatie om actie vraagt. Om tot actie te komen, moeten in deze gevallen routines worden doorbroken.

Laten we nu – en dat geldt niet alleen voor de zorg en het onderwijs – vooral geleerd hebben zaken te categoriseren, in hokjes te stoppen. Op gedrag of een situatie plakken we een etiketje, zodat we vervolgens kunnen vaststellen welke (be)handeling vereist is. Omdat ik het zelf niet beter kan verwoorden, citeer ik hieronder Mathieu Weggeman uit Leidinggeven aan professionals? Niet doen!

De aanpak is doorgaans de complexe situatie te vereenvoudigen en vervolgens te standaardiseren. Perrow (1970) heeft dit mechanisme ‘pigeon holing’ genoemd. Het bestaat hierin dat de professional de behoefte van de klant diagnosticeert en categoriseert in termen van een veelkomend geval waarvoor een standaard aanpak of programma aanwezig is hetgeen vervolgens van toepassing wordt verklaard. Mensen, problemen en situaties “are categorized and placed into pigeon holes because it would take enormous resources to treat every case as unique and requiring thorough analysis. Like stereotypes, categories allow us to move through the world without making continuous decisions at every moment”. De professional zet dus zijn kennis in om een correcte diagnose te stellen en op basis daarvan de juiste keuze te kunnen maken uit de beschikbare standaardprogramma’s en protocollen.
“Als je alleen over een hamer beschikt, ben je geneigd de hele wereld als een spijker te zien” zou Abraham Maslow ooit hebben gezegd.

Er is geen spoorboekje voor dit soort situaties en terugkeer naar de vertrouwde ‘duiventil’ werkt contraproductief. Het lijkt alsof handelingsverlegenheid steeds vaker voorkomt. Pigeon holing is niet de enige verklaring. De situaties waarmee je als professional of organisatie wordt geconfronteerd, worden steeds complexer. Er moeten steeds meer (en sneller) keuzes worden gemaakt en de betrokkenen worden steeds kritischer en zijn ook vaker goed geïnformeerd. Mathieu Weggeman maakt onderscheid tussen routinematig werkende professionals en improviserende of innoverende professionals. Ik vermoed dat handelingsverlegenheid vooral voorkomt in de categorie R-Prof.

bron: Leidinggeven aan professionals? Niet Doen!

Erkennen van de handelingsverlegenheid is een startpunt voor het uitbreiden van je competenties; het in samenwerking met andere professionals zoeken naar een ‘doorbreker’ en/of het inschakelen van collega’s / externen met complementaire competenties (I-Profs?). Werkt dat allemaal niet, dan rest er nog maar één ding: uit de situatie stappen. Dat laatste is makkelijker gezegd dan gedaan, want over het algemeen zal er een (zakelijke) relatie bestaan met een lange historie. In ICT terminologie: er is sprake van een deadlock.

Applicatiebeheer (VO)

Bij mijn werk komt regelmatig de vraag naar voren: “Wat doet een applicatiebeheerder eigenlijk?” Daarbij stellen vooral schoolleiders de vraag: “Kan je een indicatie geven van het aantal fte’s daarvoor?”

Op elk van de 650 scholen voor voortgezet onderwijs in Nederland zijn één of meerdere medewerkers belast met het beheer van de applicatie(s) die het administratieve en onderwijskundige proces ondersteunen. Hiervoor zijn allerlei functiebenamingen: functioneel beheerder, applicatiebeheerder, functioneel applicatiebeheerder, ict-beheerder, etc. Maar wat doen die mensen dan? Meestal komt deze vraag voort uit verwarring betreffende de functiebenaming, maar soms doet de beheerder zijn/haar werk zo ‘onzichtbaar’ dat het resultaat vergelijkbaar is met water uit de kraan: vanzelfsprekend! Tot de beheerder ziek wordt of aangeeft een andere baan te hebben gevonden. Dan wordt pas duidelijk dat de applicatiebeheerder een belangrijke spin in het web is binnen de school.

Ik vat mijn antwoord op bovengenoemde vraag in één zin samen: “Een applicatiebeheerder schept de randvoorwaarden om gegevens vast te kunnen leggen en informatie te genereren binnen de kaders die de organisatie daarvoor stelt“.

Randvoorwaarden om gegevens vast te leggen: bijvoorbeeld cijferkolommen met bijbehorende gemiddelde kolommen klaarzetten; formulieren (sjablonen) voor het leerlingvolgsysteem aanmaken; opleidingen, profielen, klassen, locaties, etc. inrichten; absentiecodes aanmaken; toetsen klaarzetten en inrichten. Met de daarbij behorende autorisaties (voor docenten, mentoren, OOP-ers, leerlingen en ouders). En het mede opstellen van de gebruikershandleidingen, protocollen en procedures.
Informatie genereren: sjablonen voor rapportages klaarzetten (overzichten, rapporten, cijferlijsten, etc.) zodat deze gedraaid kunnen worden door de gebruikers en de output genereert die aan hun wensen (zowel qua inhoud als layout) voldoet. Daarnaast ook vaak aanleveren van adhoc informatie, bijvoorbeeld voor de accountant.

Het school informatie systeem / leerlingvolgsysteem is de afgelopen jaren steeds verder geëvolueerd van puur administratief naar een applicatie ter ondersteuning van het volledige proces. Dit verklaart volgens mij de significante toename in het gebruik ervan door leraren:

Bron: Kennisnet vier in balans monitor 2011

De applicatiebeheerder beweegt zich op het raakvlak ICT en onderwijs. Hij/zij kent de mogelijkheden van de applicatie (aanbod kant) en heeft (idealiter) kennis van de administratieve en onderwijskundige processen binnen de school (vraag kant). De applicatiebeheerder is alert op de ontwikkelingen aan beide kanten en kan daardoor adviseren over de mogelijkheid van de inzet van (nieuwe) functionaliteit van de applicatie voor de bestaande processen en onderzoek doen naar de mogelijkheid van ondersteuning van (nieuwe) onderwijsprocessen door de applicatie.
Hiervoor heeft de applicatiebeheerder contacten met onder andere de schoolleiding, het zorgteam, examen-, ict-, elo-coördinator, de roostermaker, onderwijsassistenten, leerlingeadministratie en docenten.

Een school mag zich gelukkig prijzen als ze deze competenties in één persoon verenigd vinden. Een tandem met bijvoorbeeld de ict-coördinator / hoofd ICT behoort natuurlijk ook tot de mogelijkheden. De voorbeeld functie van Fuwa-VO is tien jaar oud en niet meer van deze tijd (en dat geldt mijns inziens ook voor de bijbehorende waardering). Nu de rol van het leerlingvolgsysteem en de afhankelijkheid daarvan steeds groter wordt in het onderwijs, is aandacht voor de applicatiebeheerder wel op zijn plaats. We kennen een secretaressedag en de dag van de leraar. Wat wordt de dag van de applicatiebeheerder?

Op de tweede vraag (het aantal fte’s) moet ik het antwoord schuldig blijven. Dat is erg afhankelijk van de taken en verantwoordelijkheden die worden toegekend en de complexiteit van de organisatie (niet van het aantal leerlingen!). Soms is de applicatiebeheerder ook verantwoordelijk voor de inhoud (gegevensbeheer), de BRON-uitwisseling of bijvoorbeeld absentieverwerking en beheer van de portal.

Autorisatie is een lastig en beladen onderwerp. Vaak ligt zowel het bepalen als de registratie ervan in de handen van de applicatiebeheerder. Deze zal (door de wol geverfd)  ‘zuinig’ zijn met het toekennen van autorisaties om ‘ongelukken’ te voorkomen. Uit oogpunt van functiescheiding is deze situatie niet wenselijk. De applicatiebeheer treedt hierin adviserend op. De bepaling van de gewenste autorisaties ligt bij de schoolleiding; de registratie bij de applicatiebeheerder.
De eerlijkheid gebied mij te zeggen dat ik helaas vaak moet constateren dat het besef van deze verantwoordelijkheid, de kennis van dit onderwerp en de wil zich hierin te verdiepen bij de schoolleiding op z’n zachtst gezegd onderontwikkeld is.

Wet van Ashby

Koninginnedag heb ik voornamelijk besteed met lezen: ‘Maak er wat van!‘ van Joep Schrijvers (met als subtitel ‘vindingrijk in lastige situaties’). Heerlijk in onze tuin in het zonnetje.

Joep begint met de definitie van een ‘lastige situatie’. Daarbij komt de wet van Ashby ter sprake. Deze was nieuw voor mij. Ashby’s law of requisite variety geeft mij wel een nieuw handvat om de wereld om mij heen beter te leren begrijpen. Ashby was een psychiater en pionier op het gebied van systeemleer. De wet stelt dat een systeem, om te kunnen voortbestaan, over evenveel (of meer) variatiemogelijkheden moet beschikken dan de variatie waarmee dat systeem te maken heeft. In mijn eigen woorden: je moet een (handelings)repertoire hebben dat past bij de complexiteit van je omgeving. Bij ‘je’ hoef je niet alleen een persoon te denken. Het kan ook een organisatie zijn.

Als je repertoire te beperkt is – of is geworden als gevolg van een verandering (lees vergroting van de variatie) van je omgeving – dan kom je terecht in een ‘lastige situatie’. Je komt op een kantelpunt en moet actie ondernemen. In principe zijn er dan twee dingen die je kunt doen: de zaak vereenvoudigen (de variatie die binnenkomt vanuit je omgeving verkleinen) of je eigen variatie (repertoire) vergroten. Het laatste betekent dat je moet leren.

Terwijl deze blog rijpte in mijn gedachten, las ik in de trein op weg naar mijn werk (met de combinatie van trein en vouwfiets kan ik tot op heden nog steeds alle variaties van gewenste verplaatsingen in Nederland aan) het volgende berichtje: hoe ga je om met mobieltje op school? De omgeving is veranderd en je herkent de lastige situatie waarin je terecht komt, omdat het huidige repertoire daar (nog) geen antwoord op heeft. Het artikel noemt ook één van de beide reacties: de zaak versimpelen door de variatie vanuit de omgeving te verkleinen = mobieltje verbieden. De andere oplossing wordt niet met name genoemd, maar is wel af te leiden uit ‘gebrek aan kennis’ = je kennis en daarmee je repertoire vergroten.

Ik denk dat de ondergang van Kodak een voorbeeld is van een bedrijf dat de wet van Ashby niet begrepen heeft.
Het is net jongleren: je vaardigheden bepalen hoeveel ballen je in de lucht kunt houden.

P.s. er was één uitzondering waarbij de combinatie trein en vouwfiets tekort schoot: ik moest vier dozen (folder)materiaal meenemen naar een klant. Ik heb toen eenmalig een huurauto toegevoegd aan mijn variatie 🙂

ICT competenties docenten

Er is de laatste tijd weer een opleving te zien betreffende het onderwerp ICT competenties in het onderwijs. Kennisnet startte recent een project ict-bekwaamheidseisen en een LinkedIn subgroep waarvoor ik mij heb aangemeld. Er is ook een discussienota beschikbaar.

De kennisbasis ICT, een initiatief van een aantal lerarenopleidingen is al weer ruim twee jaar oud. Ik kan geen verklaring geven voor de vernieuwde belangstelling. Kan het zijn dat de andere drie pijlers (ict-infrastructuur, visie en digitaal leermateriaal) van vier in balans inmiddels behoorlijk stevig staan en de vierde pijler (deskundigheid) achter is gebleven? Als dat zo is, is er geen ruimte meer voor self-serving bias en kan de ‘schuld’ voor het achterblijven van de ict vaardigheden van de docent niet meer in de omgeving worden gezocht.

Wat ik telkens ervaar, is dat er gesproken wordt over vaardigheden, competenties of bekwaamheden (ik beschouw ze voor het gemak als synoniem) alsof het een eenduidig begrip is. Voor mij is het echter een ‘blauwe fiets‘. Eén ding staat als een paal boven water: competenties komen tot uitdrukking in handelen! Verder staat voor mij vast dat ze verbonden zijn aan een (specifieke) omgeving.

Rob Koper heeft op de EduExchange van 2005 het begrip competentie voor mij invulling gegeven. Misschien kan dit een opstapje zijn naar de gezamenlijke taal waarnaar wordt gerefereerd in de eerste afstemming met het veld?