Disrupting Class samenvatting

Ik heb Disrupting Class nu voor de tweede keer gelezen en samengevat. Ik heb het boek onder de aandacht gebracht bij diverse collega’s. De reactie: “ik heb daar geen tijd voor, ik lees liever een goede samenvatting” (van wie zouden onze leerlingen dat toch geleerd hebben?) heeft mij doen besluiten een samenvatting te maken en deze te delen.

De bundeling van mijn blogposts in de vorm van een pdf vind je hier. Veel leesplezier.

Disrupting class: 10

In dit laatste hoofdstuk ‘Conclusion’ geeft Clayton een samenvatting. Pogingen het onderwijssysteem te veranderen hebben tot op heden gefaald. Ook de hoge verwachting van de introductie van computers hebben niet het gewenste effect gehad. Hoe komt dat? Moeten we onze pogingen staken? Waarom zou het nu anders zijn?
Volgens Clayton is dit niet het moment om te stoppen, omdat:

De meeste pogingen tot hervormingen hebben de oorzaken van de leerproblemen niet als uitgangspunt gehanteerd. Ook is onvoldoende rekening gehouden met de wijze waarop de huidige systemen functioneren en hoe veranderingen daarbinnen moeten worden geïnitieerd. De huidige kennis (lees zijn theorie) biedt de mogelijkheid hierin forse stappen te zetten.

Hervormers hebben – vaak met een frontale aanval – getracht het bestaande systeem te veranderen. Onderzoeken naar disruptive innovation tonen aan dat dit niet werkt.

Wij onderschrijven dat leerlingen op verschillende wijzen leren. Het huidige monolytische systeem waarin leerlingen op hetzelfde moment dezelfde leerstof op dezelfde wijze wordt aangeboden, maakt dit onmogelijk. Er moet een modulair systeem komen.

De huidige techniek maakt het mogelijk modules aan te bieden die aansluiten bij verschillende leerstijlen en kunnen worden gedeeld via een online gebruikersnetwerk.

Er zijn verschillende actoren met elk een eigen belang en visie op onderwijs. Clayton geeft aan welke bijdrage elke groep aan de veranderingen kan leveren:
Bestuurders en schoolleiding. In een omgeving waar er weinig overeenstemming is over het ‘wat’ en nog minder over het ‘hoe’ werkt onderhandelen niet. Gebruik van macht en afscheiding zijn de enige middelen die helpen. Dat zal niet eenvoudig zijn voor leiders die gericht en opgeleid zijn op het verkrijgen van consensus. Bij een financiële crisis en/of problemen met het aantrekken van (bekwaam) personeel, moet de oplossing niet worden gezocht in reducties binnen het bestaande systeem, maar in het faciliteren van disruption. Bijvoorbeeld door het aanstellen van een docent met als enige opdracht online modules (of cursussen) beschikbaar te stellen. Deze docent mag dan geen andere verantwoordelijkheden of lesgevende taken meer hebben. De leerlingen moeten vrije toegang tot het online materiaal krijgen.

Financierders. Er zijn enorme bedragen gespendeerd aan verbeteringen en vernieuwingen, waarvan de innovatietheorie had kunnen voorspellen dat dit weinig impact zou hebben. Voorbeelden zijn: computers binnen het huidige onderwijsconcept, software die uitgaat van een dominante leerstijl, prestatiebeloning voor docenten en beschijvend onderzoek. Als een verandering tracht de bestaande architectuur te verbeteren, sponsor deze dan niet! Financier onderzoek naar verschillende leerstijlen, hoe leerlingen leren en hoe ze daarbij ondersteund kunnen worden.

Ondernemers. Ontwikkel technologie waarmee kinderen zelf instrumenten om te leren kunnen ontwikkelen en delen.

Lerarenopleiding. Het opleiden van docenten die opereren in een monolytische, docent-gerichte omgeving waar de kerncompetenties het vasthouden van aandacht en het doceren van onderwerpen aan één dominante leerstijl zijn, is opleiden voor het verleden. Toekomstige leraren moeten kunnen omgaan met verschillende leerstijlen, een leerlinggerichte benadering, software voor de ondersteuning van het leren en de gebruikersnetwerken.

Onderzoekers. Deze moeten verder gaan dan beschrijvend onderzoek en de omstandigheden waaronder een individuele leerling tot leren komt beschrijven.

Docenten, ouders en leerlingen. Als er geen leerstof / module / curriculum beschikbaar is, moet deze online worden gezocht. Indien een leerling moeite heeft met een bepaald concept, moet in het gebruikersnetwerk een tutor of hulpmiddel worden gezocht. Als dit niet wordt gevonden, moet dit zelf worden gemaakt en gedeeld.

Deze technologische en organisatorische veranderingen zijn geen bedreigingen, maar opwindende mogelijkheden. Ze kunnen onze scholen transformeren van politieke en economische machtsblokken tot bronnen van oplossingen en kracht.

Disrupting class: 9

‘Giving the schools the right structure to innovate’. De titel doet vermoeden dat Clayton in dit hoofdstuk met oplossingen komt. Dat is niet het geval. Hij beschrijft structuren die noodzakelijk zijn bij verschillende vormen van innovatie.

Initieel wordt een organisatiestructuur opgezet om de ontwikkeling en levering van producten en/of diensten mogelijk te maken. In een volwassen stadium van de organisatie bepaalt de organisatiestructuur de architectuur van de producten en/of diensten. Wanneer deze fundamenteel moeten worden gewijzigd, wordt dat verhinderd door de bestaande organisatiestructuur.

Clayton heeft de volgende classificatie opgesteld voor de aanpak van innovaties:

bron: Disrupting Class

De eenvoudigste categorie betreft verbeteringen / veranderingen op afdelingsniveau. Hierbij bestaat geen onderlinge afhankelijkheid met andere afdelingen. Een voorbeeld is de keuze van een nieuwe methode door een vaksectie.

Voor veranderingen waarbij er sprake is van een voorspelbare afhankelijkheid tussen afdelingen, is er een ‘lichtgewicht’ projectteam nodig. De projectleider (vierkante blokje) coördineert werkzaamheden. Dit wordt weergegeven door de stippellijnen tussen de projectleden (bolletjes). De projectleden blijven primair verantwoordelijk voor de (resultaten van) de afdeling. Dit wordt weergegeven door de verticale (gesloten) lijn. De teamleden vertegenwoordigen hun afdeling en behartigen de belangen daarvan. Voorbeeld is de invoering van een electronische leeromgeving.

Wanneer er een nieuw product (of dienst) moet worden geïntroduceerd, is een ‘zwaargewicht’ team noodzakelijk. Er is een grote(re) mate van onvolspelbaarheid. De teamleden uit de verschillende disciplines moeten samenwerken en hun expertise inbrengen. Het belang van het nieuwe product staat voorop, niet dat van de afdeling(en).

De meest vergaande vorm is een autonoom team. Daarbij moet een hele nieuwe organisatorische eenheid (business unit) worden gevormd. Dit team opereert buiten de bestaande organisatiestructuur. In de terminologie van hoofdstuk 8 is er bij de inzet van een zwaargewicht of autonoom team sprake van afscheiding.

Clayton gebruikt de ontwikkeling van de Toyota Prius als voorbeeld van de inzet van een zwaargewicht team. Voor dit nieuwe product moest de kennis van bestaande onderdelen en productiemethoden worden gecombineerd met de ontwikkeling van nieuwe onderdelen. Ook productielijnen moesten opnieuw worden ontworpen. Het hoe is vastgelegd, zodat er een basis was voor latere verbeteringen.

In onderwijsorganisaties is bijna uitsluitend sprake van veranderingen met behulp van functionele of lichtgewicht teams. Vorming van een zwaargewicht team is vrijwel onmogelijk, omdat de teamleden niet (kunnen) worden vrijgemaakt. Fundamentele veranderingen zijn hierdoor nagenoeg uitgesloten.

In de U.S. kunnen zogenaamde ‘Chartered Schools‘ fungeren als een zwaargewicht team. Deze scholen stappen uit de bestaande structuur van schooldistricten (afscheiding) met als doel nieuwe vormen van onderwijs aan te bieden. Clayton merkt nadrukkelijk op dat hier geen sprake is van een disruptive innovation. Er is immers geen sprake van non-consumers. Zodra een nieuwe vorm van onderwijs succesvol is, moet worden vastgelegd en gedeeld – net als in een later stadium bij de ontwikkeling van de Toyota Prius gebeurde – wat voor welk type leerling onder welke omstandigheden werkt.

De grootste valkuil van dit soort initiatieven is dat ze niet passen in de publieke voorstelling van hoe scholen zouden moeten functioneren.

Contacttijd en leren

Bij ons op school woedt een felle discussie over het reduceren van de contacttijd. Tegenstanders van de reductie voeren aan dat het terugbrengen van de contacttijd grote gevolgen zal hebben voor de resultaten van de leerlingen. Kenmerkende uitspraak van een docent: “maar dan kom ik niet meer door de stof heen”.

Bij de effectiviteit van leren speelt het aantal uren contacttijd (uiteraard) een rol. Misschien als gevolg van het feit dat dit eenvoudig te kwantificeren is, vind ik de nadruk hierop zwaar overdreven. Naast het aantal uren spelen zaken als de inrichting van de les, de voorbereiding van de leerlingen en docent, de gebruikte materialen en de vakbekwaamheid van de docent ook een grote rol.

In het discussiestuk van McKinsey & Company, bijlage bij het – meer dan 200 pagina’s tellende – stuk brede heroverwegingen: productiviteit onderwijs, komt het onderwerp contacttijd niet aan de orde.
Merkwaardig genoeg komt in de samenvatting van het stuk de volgende zin voor: “Zo is het mogelijk om een deel van de besparingen die (eventueel) samen hangen met verbeteringen van het stelsel weer in te zetten voor maatregelen waarvan bekend is dat deze een groot positief effect hebben op de prestaties (o.a. instructietijd en kwaliteit docenten).

Op zoek naar het verband tussen contacttijd en prestaties vind je weinig informatie. Volgens mij is er geen bewijs dat meer contacttijd tot betere prestaties leidt. Integendeel. Het weinige onderzoek dat hier naar gedaan is, laat zien dat er een optimum is en dat uitbreiding van de contacttijd zelfs resulteert in vermindering van de prestaties. Deze ‘wetmatigheid’ is ook wel bekend als de ‘wet van Vos’.

Mijns inziens is het verband tussen meer contacttijd en leerprestaties een idée fixe! Hoe bestaat het dat een (ongetwijfeld duurbetaalde) werkgroep tot deze aanbeveling komt?
Dezelfde werkgroep doet ook uitspraken over de kwaliteit van de docenten en schoolleiders, zonder aanbeveling hoe die kan worden verbeterd. Dat vind ik een veel interessantere discussie.

Disrupting class: 8

Forging a Consensus for Change. Vrij vertaald: de handen op elkaar krijgen voor verandering. Over onderwijs praten veel mensen mee en zijn er veel meningen. Er zijn verschillende doelen, belangen en ideeën over welke acties tot de gewenste resultaten leiden.
Het is zeer moeilijk een onderwijsinstelling / -systeem te besturen. In dit hoofdstuk wil Clayton laten zien dat hiervoor werkwijzen (tools) zijn die passen bij de omstandigheden. Er is een grote variëteit aan werkwijzen, waarvan de meeste vaak niet werken. De effectiviteit hangt af van de situatie waarin de organisatie zich bevindt.

bron: Disrupting Class

Op de verticale as is de mate waarmee de medewerkers overeenstemming hebben over wat de organisatie wil. Op de horizontale as de mate waarin ze overeenstemming hebben over oorzaak – gevolg. Een sterke mate van overeenstemming betekent een gedeelde visie op welke processen tot het gewenste resultaat leiden.
Er zijn twee mechanismen om van positie in het assenstelsel te veranderen. Succes laat een organistatie opschuiven naar rechts-boven, evenals een gedeelde ‘taal’ en aanpak van problemen. Dit laatste vergt wel een lerende oriëntatie van de medewerkers.

bron: Disrupting Class

Deze figuur geeft de (hulp)middelen aan die de leiding ter beschikking staan in verschillende situaties. Clayton geeft van elk van de vier weergegeven tools een (typisch Amerikaans) voorbeeld.
Hij voegt daar nog een middel aan toe: afscheiding (seperation). Dit is de enige manier waarop een organisatie vorm kan geven aan een disruptive innovation naast de ‘normale’ handelswijze. Alleen door afscheiding kunnen partijen met tegengestelde belangen binnen één organisatie verder.

Waar bevinden zich de onderwijsinstellingen en -organisaties in de hierboven weergegeven matrix? Volgens Clayton – op enkele uitzonderingen na in het kwadrant links-boven – vooral in het kwadrant links-onder.
De belanghebbenden (besturen, docenten, leerlingen, ouders, etc.) zijn het – ook onderling – niet eens over hoe verbeteringen in het onderwijs gerealiseerd moeten worden: meer computers, beter opgeleide en betaalde docenten, kleinere klassen, meer autonomie, etc.

Het feit dat onderwijsinstellingen zich in het kwadrant links-onder bevinden, helpt ons begrijpen waarom zoveel pogingen tot hervormingen faalden. Financiële prikkels, beschrijving van visie en missie, een strategisch plan, etc. dragen zelden bij tot veranderingen. Integendeel: men vervalt in de dagelijkse conflicten en geschipper, wat kenmerkend is voor organisaties in het kwadrant links-onder. Clayton stelt dat democratie geen effectief middel is om radicale veranderingen te realiseren. Zijn veranderingen binnen het onderwijs dan wel mogelijk?

Hij gelooft dat wel. Zijn boek moet een wegwijzer zijn. Met dit hoofdstuk wil hij hervormers waarschuwen wijs en realistisch te zijn. Democratisering, folklore, charisma, training, onderhandeling, financiële prikkels, overtuigingskracht, meet- en regelsystemen, van alles is geprobeerd, maar heeft gefaald.

Clayton ziet maar drie mogelijkheden: een gedeelde ‘taal’, macht uitoefenen en afscheiding. Met dit boek wil hij een gedeelde taal (Thijs Homan zou de term collectief betekenispatroon gebruiken) aanbieden aan de lezers, zodat er bredere consensus is over het wat en hoe van verandering. Met een gedeelde taal kunnen problemen eenduidig geformuleerd worden, waarna strategische planning, meet- en regelsystemen en overtuigingskracht effectief kunnen worden ingezet.
Het uitoefenen van macht zie je ook in Nederland incidenteel: de (plaatselijke) politiek  of besturen nemen de zaak over, sluiten scholen en/of vervangen mensen.
Het laatste middel is afscheiding. Dit kan gebruikt worden als leiders niet de macht hebben om samenwerking af te dwingen in botsende omgevingen. In het volgende hoofdstuk gaat hij hier nader op in.

Disrupting class: 7

Improving Educational Research. In dit hoofdstuk gaat Clayton nader in op onderwijskundig onderzoek. Doel van dit hoofdstuk is het proces te beschrijven waardoor onderwijskundig onderzoek is staat zal zijn te voorspellen welke initiatieven het onderwijs al dat niet verbeteren en waarom. Hij gaat daarom nader in op het doen van onderzoek en beschrijft twee soorten: descriptive (beschrijvend) en prescriptive (voorschrijvend) onderzoek.

Beschrijvend onderzoek houdt zich bezig met observeren, beschrijven en meten van gebeurtenissen; het classificeren daarvan en vervolgens het vaststellen van verbanden (correlaties).
Clayton beweert dat deze vorm van onderzoek half werk is. De resultaten zijn correlaties, geen causale verbanden. Deze vorm levert meer twistpunten dan consensus op.

Voorschrijvend onderzoek gaat verder waar beschrijvend onderzoek stopt. De omstandigheden waarbij bepaald gedrag optreedt, worden vastgelegd, beschreven en meegenomen. Als voorbeeld van het verschil tussen beide onderzoeksmethoden stelt hij dat de beschrijvende methode stelt dat: “gemiddeld levert leesonderwijs gebruikmakende van methode X tot betere resultaten’. De voorschrijvende methode zou zoiets opleveren als “bij een leerling met een overwegend logisch-wiskundige intelligentie geeft methode X betere resultaten; een leerling met een overwegend linguïstische intelligentie heeft meer baat bij methode Y”.

De hamvraag voor onderwijskundig onderzoek is dus niet “wat is haalbaar en wat werkt?”, maar “wat is haalbaar en wat werkt voor wie, waar, wanneer en waarom?”

Disrupting class: 6

Het zesde hoofdstuk ‘the impact of the earliest years on students’ succes’ is een beetje vreemde eend in de bijt. Het is een intermezzo waarin Clayton ingaat op de invloed van de eerste drie levensjaren op de ontwikkeling van een kind. Het handelt vooral over de invloed van taalgebruik op de vorming van de hersenen.

Veel kansen voor een revolutionaire vernieuwing van het onderwijs liggen buiten het bereik van het reguliere onderwijs. Er zijn schattingen dat 98% van de uitgaven voor onderwijs plaatsvinden nadat de intellectuele capaciteiten van kinderen al zijn gevomd.
De voorschoolse fase heeft drie basiselementen: vorming van de intellectuele intelligentie, een positief zelfvertrouwen en stimuleren van de intellectuele nieuwsgierigheid.

De onderzoekers Todd Risley en Betty Hart hebben aangetoond dat er een sterk verband is tussen ‘language dancing’ (tijdens interactie met je kind niet ‘zakelijke’ volwassen taalgebruik) en de woordenschat en de prestaties voor begrijpend lezen.
Dit wordt bevestigd door de uitkomsten van hersenonderzoek: language dancing vergroot het leervermogen. De hersenen worden hierdoor beter ‘geprogrammeerd’.

Hieruit kan je de beangstigende conclusie trekken dat als ouders geen ‘language dancing’ toepassen gedurende de eerste drie levenjaren van hun kind, dit kind op school begint met een achterstand. Het beste dat het onderwijs voor deze kinderen vanaf 4-jarige leeftijd dan nog kan betekenen, is voorkomen dat het nog verder achterop raakt.

De initiatieven om de achterstand bij aanvang van de schoolse periode te verkleinen door voorschoolse educatie zijn goed bedoeld, maar zullen niet werken. Tenzij elk kind een surrogaat-ouder krijgt toegewezen die tijdens de interactie een rijk volwassen taalgebuik hanteert.
Wat we binnen het onderwijs nog wel zouden kunnen doen, is het benadrukken van het belang van ‘language dancing’ in de hoop dat onze leerlingen als toekomstige ouders dit zullen toepassen op het moment dat ze hun kind(eren) grootbrengen.

Clayton eindigt het hoofdstuk met twee uitspraken die aan Albert Einstein worden toegewezen: ‘je kunt een probleem niet oplossen met de denkwijze die het heeft veroorzaakt’ en ‘het is krankzinnigheid dat als je steeds hetzelfde doet en toch een ander resultaat verwacht’.
Als we volharden in ons geloof dat we de problemen met het onderwijs kunnen oplossen door alleen het onderwijs te verbeteren, zullen we nooit slagen.