Feeds:
Berichten
Reacties

Geboortehuis vervolg

Adressen-JCRutgersZoals in mijn vorige blog ‘geboortehuis‘ aangegeven, heb ik contact opgenomen met de gemeente Rheden met het verzoek om informatie betreffende het raadsel van de verschillende huisnummers op mijn geboortekaartje en de foto’s van mijn geboortehuis.

Ik ontving kort na mijn verzoek een scan van de persoonskaart van mijn vader. Een schoolvoorbeeld van dienstverlening door de afdeling Burgerzaken van de gemeente Rheden!

Op de persoonskaart zijn de verschillende adressen waar hij gewoond heeft, geregistreerd.

Dit lost de puzzel op: ik ben geboren op Bosweg 14 en bijna een jaar later heeft er een hernummering plaatsgevonden naar nummer 28. De foto’s waarop delen van mijn geboortehuis te zien zijn, moeten dus rond mijn eerste verjaardag zijn gemaakt.

Geboortehuis

JC2-Bosweg-Velp

Op het balkon met mijn vader (1956)

Gisteren hebben we een prachtige herfstwandeling gemaakt door de Onzalige Bossen en over de Posbank (NS wandeling Dieren – Roozendaal). De Bosweg, waar ik geboren ben, ligt vrijwel op de route naar station Velp. We besloten hier langs te wandelen om er een kijkje te nemen. Op mijn leeftijd blik je nu eenmaal graag terug in het verleden.

Volgens mijn geboortekaartje ben ik geboren aan de Bosweg 14. Toen we voor dit adres stonden, was er geen enkele herkenning. Ik heb nog geen 3 jaar in mijn geboortehuis gewoond, dus kan er geen sprake zijn van herinnering. Maar uit de verhalen en vage beelden van jeugdfoto’s zou mijn geboortehuis een vrijstaand wit huisje moeten zijn. Nummer 14 is een rijtjeshuis van rode baksteen.

Eenmaal thuis, heb ik direct mijn fotoalbum opgezocht. Op één van de foto’s is het huisnummer (28) en vaag het naambordje te zien. Google Streetview laat op Bosweg 28 ook een huis zien dat op meerdere punten gelijkenis vertoond met het huis op mijn jeugdfoto’s.

Ik houd ervan dat dingen ‘kloppen’. Dit is voor mij een puzzel. Wat is hier gebeurd? Is er een fout adres op mijn geboortekaartje geplaatst? Zijn de huisnummers aan de Bosweg rond 1955 gewijzigd? Hebben mijn ouders misschien eerst op nummer 14 gewoond en zijn ze later verhuisd naar nummer 28? Mijn ouders kan ik het niet meer vragen. Een reden om te onderzoeken of de gemeentelijke archieven mij uitsluitsel kunnen geven.

Havoïsering

Vanmorgen las ik op de voorpagina van Trouw dit artikel over de sluiting van het Aloysius College in Den Haag. De rector geeft als belangrijkste reden hiervoor de ‘witte vlucht’ aan. Scholen stoten hun vmbo afdeling af om aantrekkelijk te blijven voor vwo’ers. De gemeente Den Haag geeft als reden voor de sluiting mismanagement op. Op Pagina11 van Trouw wordt ‘kleurscheiding op school’ nader uitgewerkt.

vmbo-krimp

Volgens mij spelen er meer factoren een rol. Er is al een aantal jaren sprake van een afname van het aantal leerlingen van de beroepsgerichte leerwegen. Deze trend wordt ook wel havoïsering genoemd: een soort opwaartse druk richting de ‘hogere’ niveaus. Samen met de krimp die in sommige regio’s gaande is, vraagt dit om maatregelen. De meest verregaande is fusie. Een minder verregaande is dat de beroepsgerichte leerwegen van verschillende scholen (vaak zelfs ‘concurrenten’) in de regio intensief gaan samenwerken door het gebouw, lokalen en/of personeel met elkaar te delen. Voorbeelden daarvan zijn onder andere het Drechtsteden College in Dordrecht en Scholencombinatie Delfland in Delft. In de Achterhoek zie je dat er vroegtijdig wordt geanticipeerd op de ontwikkelingen: VO bereid zich met samenwerking voor op krimp. Heeft de directie van Aloysius het niet zien aankomen, of zijn ze er niet in geslaagd de juiste actie te nemen en de samenwerking te zoeken?

Twee jaar geleden heb ik er ook al een blogje aan gewijd: applicatiebeheer in het VO. De afgelopen maand kwam dit onderwerp weer een aantal keren voorbij, waarbij er vooral om een functiebeschrijving werd gevraagd. Van de eerder vermelde voorbeeldfunctie van FUWA-VO heb ik een nieuwe versie gevonden. Hier onder geef ik mijn visie op de rol van de applicatiebeheerder in het VO:

Samenvatting activiteiten: Een applicatiebeheerder schept – binnen het School Informatie Systeem (SIS) – de randvoorwaarden om gegevens vast te kunnen leggen en informatie te genereren binnen de kaders die de organisatie daarvoor stelt.
Het werkterrein is Bedrijfsvoering > ICT. Dat wil ik nuanceren. Kennisnet biedt met vier in balans een model om de aan ICT gerelateerde processen binnen een onderwijsorganisatie te bekijken. Inmiddels geven ze hierin ook aan welke toegevoegde waarde het gebruik van ICT kan geven:

bron: Kennisnet

bron: Kennisnet

De huidige School Informatie Systemen (Magister en SOMtoday) in het VO zijn geïntegreerde pakketten waarbinnen de domeinen Administreren, Leren, Begeleiden en Sturen worden onderkend. Daarmee kan het SIS zowel het verhogen van het leerrendement als de doelmatigheid ondersteunen. Het beheer van het SIS zit volgens mij in de pijler ‘inhoud en toepassingen’ van het vier in balans model. Daarbinnen worden de randvoorwaarden gecreëerd voor het werken met het SIS. Enkele voorbeelden:

Gegevens vast te leggen: cijferkolommen met bijbehorende gemiddelde kolommen klaarzetten; formulieren (sjablonen) voor het leerlingvolgsysteem aanmaken; het kwadrant inrichten; opleidingen, profielen, klassen, locaties, etc. inrichten; absentiecodes aanmaken; (genormeerde) toetsen klaarzetten en inrichten; sjablonen voor studiewijzers opstellen; een mappenstructuur binnen de ELO inrichten; beoordelingen van opdrachten binnen de ELO koppelen aan een cijferkolom. Met de daarbij behorende autorisaties (voor docenten, mentoren, OOP-ers, leerlingen en ouders). En het mede opstellen van de gebruikershandleidingen, protocollen en procedures.
Informatie genereren: sjablonen voor rapportages klaarzetten (overzichten, rapporten, cijferlijsten, etc.) zodat deze gedraaid kunnen worden door de gebruikers en de output genereert die aan hun wensen (zowel qua inhoud als layout) voldoet. Daarnaast ook vaak aanleveren van adhoc informatie, bijvoorbeeld voor de accountant.

schaap-met-vijf-potenUiteraard moet de applicatiebeheerder beschikken over deskundigheid om het werk goed uit te kunnen voeren. De applicatiebeheerder moet een diepgaand beeld hebben van de mogelijkheden van de applicatie en de consequenties kennen van keuzes ten aanzien van instellingen (parameters). Daar zit een spanningsveld. Door de evolutie van het SIS is de functionaliteit de laatste jaren sterk verbreed. Een applicatiebeheerder zou nu zowel generalist (overzicht van de mogelijkheden binnen Administreren, Leren, Begeleiden en Sturen) als specialist (inrichting) moeten zijn. Dat is volgens mij voor één persoon, die meestal werkzaam is/was binnen het domein Administreren, te veel gevraagd. Je ziet daarom steeds vaker dat er een domeinexpert binnen de school wordt belast met het beheer, bijvoorbeeld een ELO-coördinator voor het domein Leren, een Zorgcoördinator voor het domein Begeleiden en een Kwaliteitsmedewerker voor het domein Sturen. Samenwerken op het gebied van beheer door de domeinexperts is dan een vereiste, maar biedt tevens kansen voor leren van en met elkaar. Bovendien verkleint dit de afhankelijkheid en daarmee de kwetsbaarheid van de organisatie van één persoon.

Een applicatiebeheerder werkt binnen de context van de school. Om een maximale toegevoegde waarde van het SIS binnen de school te realiseren, is de verbinding tussen de behoefte van de organisatie op het gebied van Administreren, Leren, Begeleiden en Sturen en de mogelijkheden die het SIS biedt voor de ondersteuning daarvan van groot belang. De domeinexpert zal dus behalve de kennis van de applicatie ook kennis van de (onderwijs)processen binnen de organisatie moeten hebben, zodat hij/zij de (school)leiding kan adviseren over de inzet van het SIS (en de consequenties van de keuzes van de schoolleiding ten aanzien van de betrouwbaarheid en beveiliging kan terugkoppelen). Het vinden van die verbinding kan niet aan het toeval worden overgelaten en moet (dus) worden georganiseerd. Daar komt leiderschap om de hoek kijken. De verantwoordelijkheid daarvoor hoort mijns inziens op het bordje van het Hoofd ICT / ICT Coördinator / ICT portefeuillehouder.

Ik heb een poging gedaan bovenstaande te verwerken in deze functiebeschrijving  in Word op basis van de voorbeeldfunctie van FUWA-VO, zodat je deze voor eigen gebruik kunt downloaden en aanpassen. Als je hier gebruik van maakt, stel ik het op prijs als je verwijst naar deze blog.

Tuesday-Chalk-BoardOp de ManagementSite trok het artikel ‘De waarheid over Disruptieve Innovatie‘ van de hand van Sjors van Leeuwen mijn aandacht. Ruim vijf jaar geleden kocht ik het boek Disrupting Class van Clayton M. Christensen. Ik heb destijds de moeite genomen daar deze samenvatting van te maken, omdat ik de boodschap van Disrupting Class wilde delen.

In ‘De waarheid over Disruptieve Innovatie’ worden – mede op basis van een onderzoek door Jill Lapore – kanttekeningen en vraagtekens gezet bij de theorie van Clayton M. Christensen. Niet alleen in de VS, maar ook hier aanleiding voor stevige discussies. Wat betekent de twijfel aan de theorie van disruptieve innovatie voor de uitgangspunten en conclusies van Clayton in zijn boek Disrupting Class?

Ik heb geen diepgaand onderzoek gedaan, maar mijn eerste reactie is: niets. In Disrupting Class geeft Clayton zelf aan dat de situatie in het onderwijs niet te vergelijken is met die van bedrijven. ‘Nonconsumers’ tref je niet aan in het onderwijs. De vernieuwingen zullen plaats moeten vinden in de onderwijsorganisaties zelf. Clayton heeft met Disrupting Class primair een ‘gedeelde taal’ willen neerzetten die beschrijft welke stappen nodig zijn om het onderwijs te veranderen. Zes jaar na de publicatie van Disrupting Class durf ik te stellen dat een aantal van zijn aanbevelingen zijn gerealiseerd. Hoogstwaarschijnlijk niet als gevolg van zijn boek, maar als gevolg van andere (met name technologische) ontwikkelingen zoals de komst van de tablet en de verdergaande digitalisering van de leermiddelen. Niet in de vorm van een ‘disruptie’ waarbij het beeld van breekijzer bij mij naar boven komt, maar in de vorm van een hefboom (of beter gezegd: meerdere hefbomen, waarbij er geen causaal verband kan worden gelegd welke hefboom welke verandering heeft veroorzaakt). Een aantal voorbeelden:

  • De leerling staat meer centraal. Leren op maat en passend onderwijs staat op de agenda.
  • Hetzelfde geldt voor adaptief leren (nu nog vooral docent gestuurd).
  • Inzet en gebruik van ICT binnen de lerarenopleidingen: kennisbasis ICT.
  • Er is steeds meer lesmateriaal online beschikbaar.

Als laatste: het door Clayton genoemde autonome team / afsplitsing. Ook daarvan zijn voorbeelden te zien: beroepsgerichte vmbo-afdelingen die zich afsplitsen van het grote geheel en samen werken met hun vakcollega’s van een andere school in dezelfde plaats/regio. Niet ingegeven door ideologie maar omwille van een keiharde economische noodzaak.

De subtitel ‘How Disruptive Innovation Will Change the Way the World Learns’ van Disrupting Class geeft mijns inziens aan het boek meer een trendwatcher rapport is dan een richtsnoer. Van disruption in het onderwijs is geen sprake. Daarvoor is de wendbaarheid en het verandervermogen van onderwijsorganisaties te klein. Sustaining Class was een passender titel geweest. De waarschuwing op de achterkaft blijkt (achteraf) flink misplaatst. Niet alleen de levenscyclus van bedrijven wordt korter: ook die van boeken!img133

Dood paard

Stel je beschikt als medewerker over de volgende competenties:

  • Doet (ook ongevraagd) voorstellen tot verbetering, verandering of vernieuwing
  • Doorbreekt bestaande denkkaders, denkt ‘out of the box’
  • Combineert bestaande benaderingen tot nieuwe oplossingen
  • Doet onderzoek om tot meerdere nieuwe oplossingen of benaderingen voor een vraagstuk te komen
  • Hanteert bij vraagstukken nieuwe invalshoeken
  • Heeft meerdere ideeën bij het oplossen van vraagstukken
  • Bedenkt nieuwe toepassingen
  • Blijft werken aan het bereiken van een gesteld doel, ook als het langere tijd duurt
  • Blijft zoeken naar andere wegen en komt niet snel met “het kan niet”

Een mooie lijst waar menig leidinggevende enthousiast van zal worden. Zoals alles, horen bij deze sterke punten ook valkuilen die naar mijn mening prachtig verbeeld wordt in ‘de theorie van het dode paard’:

dood-paard

klik op de afbeelding om hem te vergroten

Ik verwacht dat bij iedereen nu wel beelden naar boven komen waarin je bovenstaande herkend. Dit zal men niet voor ogen hebben gehad bij bovengenoemde competenties. Zoals eerder door mij aangegeven: bij competenties hoort een context! Zonder context is een competentie een voorbeeld van één van de bekendste (Zen) koans: ‘Wat is het geluid van één klappende hand“?

Nietige worm

Het meesterwerk ‘Het et-ceteraprincipe‘ van Thijs Homan is doorspekt met visuele taal en metaforen. Een mooie en veelzeggende term vind ik het ‘worm’s eye perspectief’. In de meeste organisaties wordt de manager een helicopterview toegedicht (of claimt de manager dat hij/zij deze heeft). De manager zou het geheel vanaf een afstand kunnen overzien: de manager als bewaker in het centrum van het panopticum.
Homan relativeert dit. Het beeld dat de manager van de werkelijkheid heeft wordt – net als bij ‘gewone’ mensen – gevormd door informatie van en gesprekken met de mensen in de directe omgeving (hun petri schaaltje). Op micro niveau dus. Deze betekenisgeving wordt vervolgens als waar en objectief bestempeld. In Homan termen: hun tafelkleedje is het beste. Homan toont aan dat wij – dus ook de managers – slechts twee lagen diep kunnen kijken binnen onze netwerken: binnen ons eigen petri schaaltje (de collega’s met sterke verbindingen) en de petri schaaltjes waarmee we via zwakke verbindingen zijn verbonden. Iedereen bekijkt de werkelijkheid dus vanuit het ‘worm’s eye perspectief’. We zijn allemaal nietige wormen!

Wat gebeurt er dan in organisaties? Homan verbeeldt dit door te verwijzen naar het Tamana-toneelstuk. De zaal is een grote verzameling kamers die onderling verbonden zijn. De toeschouwers zitten niet vanaf een afstand op stoelen toe te kijken, maar bewegen zich – net als de toneelspelers – door de kamers. De toeschouwers kunnen ook een interactie aangaan met de toneelspelers. Het verloop van het toneelspel staat dus niet van tevoren vast en hangt volledig af van de beslissingen en (inter)acties van de toneelspelers en het publiek. Elke toeschouwer zal een eigen beeld vormen van het toneelspel (worm’s eye perspectief). In feite ontstaat er zo een bijna oneindige verzameling toneelstukken. Niemand (zowel speler als toeschouwer) heeft het overzicht over het hele toneelstuk. Hooguit kan je, door met elkaar in gesprek te gaan, je retrospectief een beeld vormen van een deel van het toneelstuk. Achteraf worden er betekenissen toegekend aan wat je hebt gezien en ervaren. Niemand zal kunnen claimen dat de uitkomst van het toneelstuk het gevolg is van zijn/haar beslissing of actie.

bron: teggelaar.com

bron: teggelaar.com